提煉詞串 梳理結構 復述細節

婁暉

新課標強調：第二學段的語文教學應該以句段為主，第三學段應該重點關注文本的篇章結構。但小學四年級下冊作為第二學段向第三學段的過渡，理應在第一課時的教學中，開始關注文本的篇章結構，引領學生在統整、對應的過程中，開啟對文本內容的整體感知。本文提出，要借助詞串，在消除障礙中列分板塊內容;依循發展，在統整提煉中梳理文本內容;巧妙融合，在對應聯系中復述故事內容，真正促進學生核心能力的不斷發展。筆者以《愛因斯坦和小女孩》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、借助詞串，在消除障礙中列分板塊內容

一般來說，第一課時要幫助學生掃清生字詞形成的閱讀障礙，所以很多教師將生字詞教學作為第二學段第一課時的重點，這種認知并沒有錯，但筆者以為，生字詞的教學應該承載著更多的教學功能，可以借助相關詞語的提煉與整合，在掃除閱讀障礙的同時，與文本的內容進行有機結合，從而起到一舉兩得的教學效果。

如在教學《愛因斯坦和小女孩》時，教師就結合課文內容，相機提煉出這樣的詞串：一撮短而硬的胡子、一雙棕褐色的眼睛 、一頭蓬亂的頭發，蓄著、裹在、趿拉，溫柔、穿戴、納悶等三組詞語。在教學中，教師分別關注了“一撮”“棕褐色”“趿拉”等三個詞語的讀音，引導學生理解了“裹”的字形和“納悶”的意思，并引領學生結合生活經歷進行創造性運用。但細細審視就會發現，這三組詞語其實與課文的內容也息息相關，一方面指向文本中最為重要的人物——愛因斯坦，為學生準確洞察愛因斯坦的人物形象形成了認知鋪墊，另一方面，也將文本中的小女孩融入其中，為梳理兩人之間的關系和故事情節奠定了基礎。

在這一板塊的教學中，教師也進行了生字詞的教學，但其所起到的教學效益卻能夠廣泛地輻射到全篇文本，甚至深入到文本的內核。學生在了解生字字形、識記生字字音的過程中，還關注到了文本的人物，更為感知文本表達的中心開辟了認知通道。

二、依循發展，在統整提煉中梳理文本內容

對于一篇相對較長的文本，第二學段的學生還難以從根本上對其進行統整聯系，這就在很大程度上影響了學生認知素養的發展。為此，教師就要善于在解讀文本中，發現作者在設置故事情節、描述人物細節過程中所延續的表達主線，并相機依據這根主線進行統領與整合，這樣才能真正幫助學生以統領提煉的視角進行文本的梳理與感知。

這篇課文內容相對復雜，人物相處的過程也顯得零散。為此，教師就緊扣愛因斯坦和小女孩相處的過程進行文本的概括。如在第一次見面時，教師則緊扣課文中的“撞”字，把握他們第一次見面時的經歷，并相機提煉出“相撞”;然后，教師順勢引導學生思考：愛因斯坦與小女孩之后的見面分別是什么樣子的？并要求學生模仿老師的方法，相機進行提煉與思考，逐步形成“相遇“相邀”“相處”等核心詞語，從而對文本的內容進行整體性概括。

在傳統教學理念下，教師喜歡引領學生從文本零散的信息進行感知，對具有同類性質的文本進行深入感知與思考，并統整聯系，使學生的思維始終只能浸潤在某一板塊和細節之中。在這一板塊的教學中，教師就將教學的關注點聚焦在文本核心深處，并對人物從相撞到相遇、再到相邀，最后到相處的過程進行了概括，對于學生整體性把握文本的意識具有絕佳的歷練價值。

三、巧妙融合，在對應聯系中復述故事內容

有了詞串作為正確、流利朗讀課文的支撐，有了文本內容的統整與感知，對文本內容和結構的梳理，看似已經可以水到渠成了，其實不然。我們對文本內容的整體感知，還不能僅僅停留在感知其結構和框架的層面，而需要在有血有肉的深入體驗中，真正理解文本，從而為第二課時更加深厚地感知與洞察奠定堅實的基礎。

為此，教師需要引領學生借助文本故事“相撞、相遇、相邀、相處”的發展軌跡，引領學生先嘗試運用“首先……，其次……，再次……，最后……”的句式，對愛因斯坦和小女孩相處的過程進行統整性表達訓練，強化故事發展的內在邏輯，更好地促進學生邏輯性思維的高效發展。在這樣的基礎上，教師出示相關詞語，比如愛因斯坦的外貌詞串，讓學生依循著這些詞串對愛因斯坦的外貌和衣著進行復述，一方面是對學生生字詞學習的一種檢驗和鞏固，另一方面將原本處于被動記憶的消極語言轉化為學生自主運用的積極語言，不僅概括了文本內容，更有效地搭建了學生主動運用、構建語言的平臺，有效地促進了學生核心能力的高效發展。緊接著，教師可以繼續出示能夠代表愛因斯坦和小女孩相處過程的細節詞語，運用相同的方法，引領學生深入到文本故事的情節之中，在對應聯系的過程中復述故事內容。

在這一案例中，教師在學生對文本內容形成基本洞察和認知的基礎上，將詞串與結構進行有了對應與統整，為學生進行文本內容的復述奠定了認知通道，真正有效地促進了學生核心素養的高效發展。

第二學段的后半階段作為向第三學段的過渡，我們就需要幫助學生利用第一課時的教學，形成統整聯系和深入細節的認知意識，為學生初讀文本中的統整思維訓練開辟平臺。