歐洲成人學習從業者專業化發展研究

□陳輝映

隨著“終身教育”理念的不斷踐行，成人持續學習與發展的重要性也日漸凸顯。與日益增長的成人學習需求不匹配的是，為成人學習提供教學以及相關服務的從業者的專業水平參差不齊。成人學習從業者專業化發展作為成人學習質量的重要保障，尚未受到足夠的重視。我國成人學習從業者面臨著地位邊緣化、能力界定不清、教育培訓不足、缺乏專業標準與資格證書制度等問題，這些問題成為實現其專業化發展的巨大阻礙。本文選取在成人學習從業者專業化發展方面具有代表意義的歐洲案例，呈現了它們在推進成人學習工作者專業化發展方面的進展和成果，以期對我國成人學習從業者專業化發展的建設有所啟示。

一、專業化發展的理論基礎

自20 世紀以來，專業現象吸引了學者們的廣泛注意，并逐漸形成了特定的研究領域——專業社會學。通過專業社會學的視角，學者們探索了專業化以及專業主義的內涵與外延，關注人類社會中一部分知識含量極高的職業，如醫生、律師、工程師和教師等[1]。專業社會學作為社會學的分支學科，已有50 多年的發展歷史。概括而言，學者們通過解析功能、結構、壟斷性以及文化等角度，解析了專業化的基本特征[2]。

（一）專業化的功能特征

桑德斯（Carr-Saunders）和威爾遜（Paul Wilson）認為，專業化的重要意義在于“以知識服務于權力”，主張專業在現代社會中已經逐漸成為社會結構的最重要組成部分[3]。古德（William Goode）將專業化群體看作是一個通過共同的價值語言和相同的認同感所約束的共同體，這一共同體必須與社會相聯系，社會通過給予專業團體直接的社會控制權力而實現對這一共同體間接的控制[4]。費雷德森（Eliot Freidson）也強調了專業化過程中知識的地位。他認為，在專業化發展中，“一個組織宣稱從事這一職業需要具有特定功能的、深奧的能力才能保證工作的質量，并且該職業應該具備有造福社會的功能”[5]。這些學者都強調了專業化群體的社會功用。

（二）專業化的結構特征

卡普羅（Theodore Caplow）認為專業化發展有四個步驟，并且強調每一個步驟具有排他性。這四個步驟包括：建立專業協會；為該專業的職業命名；明晰該職業的社會使命，規范該職業的道德準則；將道德準則發展為法律[6]。韋倫斯基（Harold Wilensky）認為專業化是一個秩序井然的過程，每一步的順序都不可更改。他認為專業化過程有兩個最重要的步驟，第一是建立培訓學校和大學，第二是成立專業組織。通過專業組織建立規章制度、道德準則等各種結構性制度，劃定清晰的職業道德法則[7]。

（三）專業化的壟斷特征

學者們對專業化的壟斷性特征的研究，主要借助了韋伯（Max Weber）的社會封閉（Social closure）理論，即專業化被看作社會群體采取的一種使其利益最大化的社會行動，它把資源和機會局限于小部分擁有特殊資格的人的范圍內[8]。1977年，拉森（Magali Larson）提出，專業化的關鍵首先在于專業教育對從業者的作用，其作用體現在“生產者的生產”（production of producers）[9]。這些“生產”出的從業者借助專業教育以達到標準，并保持其在市場中的價值，通過對服務市場中收入機會及專業地位與工作特權的壟斷，來鞏固專業的社會結構和地位。普通人沒有接受專業培訓和教育的機會，也就失去了在整個局面的先機，他們難以打破壁壘進入該專業。1988年，阿伯特（Andrew Abbott）則提出了專家與顧客之間“專業知識的非對稱性”關系（asymmetry of expertise），這一關系使得顧客必須信任專業工作者[10]。他認為這種“非對稱的關系”必須有多樣化的制度來保障，這些制度包括專業協會、資格證書以及專業標準等。

（四）專業化的文化特征

1956年，斯諾（Charles Snow）曾提出，隨著人文科學知識和科技知識的日益分化，形成了科學文化和人文文化兩種文化，他同時認為，第三種文化即專業文化雖然在當時還未成型，卻指日可待[11]。布萊茨泰恩（Burton Bledstein）認為專業化體現了一種民主的理念，它意味著個體在某個社會領域中追求解放力量，并且在開放的社會環境中對其專業能力進行自治和實施[12]。專業化還意味著在非理性社會中客戶對專業工作者的專業知識與能力的信任、尊重與依賴。在某種意義上，專業化的文化意義促進了公眾的消極的和順從性的態度[13]。

綜上研究，可以從兩個維度來概括關于專業化發展的理解。第一個維度是基于“專業的知識與技能”的理解（見圖1）。成人學習領域的從業者需要通過專業的教育培訓獲得“外行”所不具備的能力，達到一定的專業標準，獲得相應的資格證書。這樣才能形成與顧客“不對稱”的信任關系，在實現其造福社會的功能的同時，獲得較高的社會地位與經濟回報。

圖1 基于“專業的知識與技能”對專業化發展舉措的理解

第二個維度是基于“專業化發展影響主體”的理解。影響專業化的發展大致有四大主體：政府、專業組織、大學與社會（市場、客戶）（見圖2）。從業者需要有國家有相關的結構性制度（如法律、法規等）來規范專業發展，保障專業的壟斷地位；也需要專業組織維護與鞏固其專業地位；還需要大學以及培訓機構為其提供專業的教育培訓；專業化也離不開社會大環境對其專業地位的認可。

圖2 基于“專業化主體”對專業化發展的理解

二、歐洲成人學習從業者專業化發展的推進舉措

歐洲成人學習從業者的專業化發展的推進舉措，主要體現在六個方面：界定能力要求、制定專業標準、構建資格證書體系、建立專業教育與培訓制度、認定能力以及建設專業化體系。

（一）能力界定

1.歐盟成人學習工作者的活動內容與能力界定。近些年來，歐盟在界定成人學習工作者的能力方面積累了較為豐碩的成果。2010年，歐盟研究發布了歐盟國家成人學習工作者的一套能力要求，提出歐盟成人學習工作者的七大綜合能力以及十二大特定能力的要求，而定義成人學習工作者的活動內容是界定其能力要求的基礎（見圖3）。

圖3 成人學習工作者的活動內容

成人學習工作者核心能力的界定結合了工作情境和活動內容（見圖4）。這種界定方式打破了傳統的根據工作場所的不同對成人學習工作者進行分類，分別提煉出各類從業者（如培訓師、社區教育工作者等）所需能力方法的禁錮。而選擇通過具體的、不同的工作情境對成人學習工作者的主要活動進行概括，再基于概括所得的活動內容來界定成人學習工作者者所需要的能力。這種方式一方面能夠較為全面地、準確地界定了成人學習工作者所需的能力；另一方面也巧妙地回避了成人學習工作者多樣性以及難以全面分類的特點，更具有實際操作性。

2.德國成人教育工作者的能力界定。德國成人教育歷史悠久，是世界上成人教育最發達的國家之一。2005年，德國經濟研究中心（WSF）的調查顯示德國有近160 萬成人教育崗位，其中大約有135 萬的崗位與教學崗位相關[14]。目前，德國有關“教學活動”能力要求的界定，依據能力分類的維度的不同，主要有兩個版本。德國正式對從事成人教育工作者能力定義的關注開始于1997年[15]。德國成人教育中心協會和德國成人教育研究院共同開發了成人教育教師的培訓框架。該框架界定了從事“教學”活動的工作者需要具備的能力包括：個人能力、社交能力、教學能力、方法能力、社會和制度化的能力。2008年，德國成人教育研究院作為研究主力參與了歐盟資助的“成人教育工作者非正式心理教育能力認定”（VINEPAC）項目，以此為契機，研究院再一次界定了成人教育工作者從事教學活動應具備的能力，包括：知識、教育管理、評估、激勵與咨詢和個人與專業發展五類。

圖4 成人學習工作者核心能力圖

以上兩個版本的能力界定體現出德國成人教育工作者能力要求的四方面發展趨勢：第一，弱化了單純的教學能力，強化了教育管理能力；第二，強調了對成人學習特征的理解能力；第三，凸顯了評估與咨詢能力；第四，關注從業者自身個人與專業發展的能力。

（二）專業標準

1．英國成人學習從業者專業標準。近年來，英國使用的有關成人學習從業者的專業標準主要有兩類，均由英國終身學習組織 （Lifelong Learning UK）制定。第一類是“終身學習支持人員的國家職業標準”，第二類是終身學習領域的教師、導師與培訓師的專業標準。

（1）終身學習支持人員的國家職業標準。2007年，英國終身學習組織發布了“終身學習支持人員國家職業標準”（以下簡稱“國家職業標準”）（見圖5）。“國家職業標準”描述了在終身教育領域提供學習支持的實踐者所需要的技能、 知識和理解力，制定“國家職業標準”旨在促進這一領域實踐者的專業化，并提供一個自我衡量的標準。學習支持人員指的是那些不直接參與教學活動、為教學活動提供行政、技術等支持地從業人員[16]。“國家職業標準”分為A、B、C 三種。標準A 主要規定了終身學習工作者為個體和群體提供學習支持服務所需要的知識、理解和實踐能力。標準B 是為學習支持提供計劃和評估，包括制定學習計劃、實施學習活動計劃、進行學習評估和學習支持成果評估所需要的知識、理解以及實踐能力。標準C 是提供專門領域的學習支持，主要為專門領域的終身學習工作者規定了特定的知識、理解以及實踐能力。

圖5 英國終身學習支持人員國家職業標準結構

（2）終身學習領域教師、導師及培訓師專業標準。2007年，英國終身學習組織制定了《終身學習領域的教師、導師與培訓師的專業標準》（以下簡稱“專業標準”）。英國終身學習組織將終身學習工作者按照工作領域的不同，細分為以下幾類人群：從事社區教育與學習的工作者；從事繼續教育的工作者；從事圖書館管理、檔案館和信息服務的工作者。“專業標準”適用于在以下機構工作的實踐者：繼續教育學院、高級中學、專科學校、成人和社區學習服務機構、私人盈利培訓機構[17]。“專業標準”包含三個維度，即等級、領域及分類（見表1）。

表1 英國終身學習領域工作者的專業標準

如圖6所示，專業標準被分為六個領域。其中第一個A 領域（即專業價值）囊括了其他五個領域涉及專業價值的內容。剩下的領域（B 到F 領域）主要涵蓋各類專業活動。在A 領域中提及的專業價值還會在其他五個領域的相應部分再次被提及。從B 領域到F 領域，每一個領域的專業標準都包括：第一，有關專業價值觀的陳述；第二，有關承諾的陳述；第三，有關專業知識及理解的陳述；第四，有關專業實踐的陳述。

2.愛沙尼亞成人教育工作者專業標準。早在2004年，愛沙尼亞就認可并規范了成人教育工作者的專業資格標準（Professional Qualification Standard）。根據資格標準的定義，成人教育工作者是“傳授技能以及知識給成人的專業人員。他們在成人一般教育、工作相關的及繼續專業培訓及其它成人學習領域中，幫助成人形成相關的理解和態度并支持其自我發展。成人教育工作者能夠創造一個樂觀、積極的學習環境，使學習者能夠通過最好的學習方式達到其學習目標”[18]。

愛沙尼亞成人教育工作者的第一個專業標準是基于知識的標準，于2002年頒布，它構建了成人教育工作者三級到五級標準。2007年，基于能力（competence-based）的新專業標準出臺，在2002年專業標準的基礎上新增了成人教育工作者的二級水平，旨在激勵剛入職的成人教育工作者[19]。新的愛沙尼亞成人教育工作者專業標準的內容主要是基于專業等級而制定，規定了不同專業等級工作者的專業職責（見表2）。

（三）資格證書體系

1．奧地利成人教育工作者資格證書體系。奧地利繼續教育學會針對成人教育工作者所構建的資格認證體系為雙層資格證書體系 （two-levelcertification system）。奧地利繼續教育學會通過這個資格證書體系來評估、認定以及認可正式、非正式和非正規的成人教育工作者的學習成果。奧地利繼續教育學會的主要服務對象包括教育管理人員、教師和培訓師、指導咨詢人員及圖書館員。資格認證有兩個等級，一級是奧地利繼續教育學會證書（見表3）：認證的成人教育工作者（Certified adult educator）；二級是奧地利繼續教育學會文憑：畢業的成人教育工作者（Graduate adult educator）（見表4）。二級資格為成人教育工作者提供四個專業方向：培訓管理、教學和培訓、咨詢和圖書館管理[20]。

表2 成人教育工作者的專業職責

圖6 LLUK 專業標準領域結構圖

等級二即奧地利繼續教育學會的文憑，主要針對那些在教學、咨詢、管理以及圖書館管理方向已有相關實踐經驗又具備一定理論背景的群體。總的來說，這個等級要求的知識和能力主要與四個專業方向有關。此外，教育理論、社會及個人能力、科研導向的工作、專業文獻閱讀以及反思性能力，也在資格認證的考察范圍之內。

2.瑞士成人教育工作者資格證書體系。瑞士成人學習聯盟（SVEB）針對成人教育工作者的資格證書體系為三等級資格證書體系（The 3-level qualification Scheme）（見圖7）。

三等級培訓體系中模塊化的培訓課程并不由瑞士成人學習聯盟直接提供，而是通過瑞士成人學習聯盟的質量保障委員會對提供相關培訓課程的機構進行認證，通過認證的培訓機構才有資格為成人學習從業者提供資格認證相關的培訓課程（見表5）。

（四）教育培訓

1．歐盟“終身學習政策及管理”專業。“終身學習政策及管理碩士項目”是由歐洲和澳大利亞的四所高校開發的兩年制碩士聯合培養項目。該項目旨在為學習者提供探索國家、國際教育政策核心問題的機會，讓學生學會比較分析各個年齡段、各種情境下的終身學習政策，學會開發、修訂、實施、指導和評估多種社會和組織情境下的學習策略與實踐。該項目由系列模塊化的課程組成，包含了一系列關于教育方法、教育政策和教育體制的分析和比較的課程（見圖8）。總學位為120 個學分，每個模塊包含15 個學分，一個學期修30 個學分，分兩年完成。

表3 奧地利繼續教育學會成人教育工作者等級一

表4 奧地利繼續教育學會成人教育工作者等級二

表5 瑞士成人教育工作者三等級培訓認證體系

圖7 三等級資格證書體系縱向等級圖

2.英國倫敦大學的終身教育專業。倫敦大學教育學院（Institute of Education，University of London）是倫敦大學下屬的一所研究生院，是歐洲教師培訓與教育研究的重鎮。倫敦大學的終身教育專業設置在教育學院，其專業名稱為“終身學習”。該專業向對正式學習、非正式學習以及非正規學習感興趣的專業人士開放，目標群體包括教師、培訓師、教練、終身學習顧問和管理者，以及在公立、私立機構從事成人學習、專業發展和工作場所學習等方面工作的人員[21]。課程主要有模塊化的課程和論文兩個部分組成。學生要求修習一個核心模塊和三個選修模塊課程，每個模塊課程30 個學分，兩年完成，再加上論文60 個學分，共計180 個學分。

核心模塊為必修模塊，其名稱為“終身學習：理論與解讀”，主要研討英國和國際上有關終身學習的理論和觀點及其與全球化的關系；學習和知識的不同概念；不同背景下（如教育機構或工作場所）人們學習和知識的創造以及對于終身學習的不同反應。這些問題會從經濟、社會、政治、技術的觀點來分析，如分析文化機構在促進終身學習途徑、參與形式中承擔的角色。這個模塊適合于公共、私立機構從事管理和開發（如教學、培訓、教練、指導）或者政策工作，對各個層面終身學習感興趣的人。

圖8 歐盟終身學習政策與管理碩士學習路徑與課程

在選修模塊方面，學習者這可從以下六個模塊中任選三個：“專業教育”“高等教育與專業教育中的創新與變革”“高等教育營銷”（選修此模塊的學生需要具備相關的工作經驗）“高等教育中的人力資源管理”（選修此模塊的學生需要具備相關工作經驗）“成人教學”“職業學習：政策與實踐”。

（五）認定能力

1．歐盟研究開發的能力認定工具。認定（validation）是一個定義、評估及認可專業工作者在正式、非正式、非正規環境中所需要及獲得的知識、技能和能力的過程[22]。歐洲涉及成人學習從業者能力認定的研究項目有“成人教育工作者非正式心理教育能力認定”（VINEPAC）和“靈活路徑”（Flexi-path）。

第一個開發有關成人學習從業者者能力認定的工具是“認定包”（validpack），由“成人教育工作者非正式心理教育能力認定”項目開發。“認定包”的使用主要分三個步驟：第一，自我評估，通過思維圖以及標準化評估表格，幫助個體反映、記錄其學習自傳以及已獲得的能力；第二，外部評估（為了增加認定的客觀性），通過與被評估者的訪談以及3小時的教學觀察進行評估。評估專家將結果記錄在一個標準化的評估表格中，并且撰寫一份完整的描述性評估報告。第三，合并，成人學習從業者和評估專家針對自我評估和外部評估的結果進行比較和討論，若有不同的意見，應當進一步說明以達到統一的結果。這個合并過程的結果將記錄在最終標準化的評估表格中，并且由成人學習從業者和評估者簽名（見圖9）。

圖9 認定包的使用流程

如果說“成人教育工作者非正式心理教育能力認定”項目為是成人學習從業者的能力認定提供的一個初步的構想與方法，那么走向專業化的“靈活路徑”就較為系統地規劃了成人學習從業者的能力認定內容與模型。“靈活路徑”是一個服務于歐洲范圍有工作經驗的成人學習從業者專業化的研究項目，旨在幫助它的使用者展示他們在成人學習領域的工作能力 （不單評估他們的知識基礎或特定技術）[23]。具體來說，“靈活路徑”認定工具的使用主要分為五個階段。

圖10 “靈活路徑”工具的使用流程

上述兩個能力認定工具為成人學習從業者的自我評估與認證提供了具體的操作方法。“認定包”有賴于國家的資格認證框架以及國家權威機構對該工具的認可。“靈活路徑”的認定工具主要針對歐洲資格框架六級到七級的高級成人學習從業者，幫助他們認定其工作能力，并增強從業者在歐洲范圍的流動性（見圖10）。

圖11 三級資格證書體系“雙軌道”路徑圖

2.瑞士成人教育工作者能力認定方式。瑞士職業教育條例 （Vocational Education Reg-ulation）規定，成人可以“通過完整的考試、或是部分考試與其他資格認定方式結合、或是完全依賴其他資格認定的方式”對其所擁有的能力進行認證[24]。等值評估程序（equivalence assessment procedure）也稱能力認定，是瑞士聯邦所認可的除考試之外的資格認證方式之一。在成人教育工作者的三等級培訓認證體系中，申請者可以向瑞士成人學習聯盟的質量保障委員會申請啟動等值評估程序（見圖11）。

此外，在第二級與第三級中，課程的學習考試認證與能力認定可以在每個等級中不同的課程模塊中交替使用，幫助工作者獲得相關證書（見圖12）。

圖12 課程培訓與能力認定過程的交互

能力認定的過程分為五個步驟（見圖13）。首先，申請者獲得相關信息給瑞士成人學習聯盟質量保障委員會，并進行咨詢；第二步，根據相關信息和咨詢的結果，進行自我評估并提交相關檔案；第三步，由SVEB 對申請者提交的相關檔案進行評定，生成相關報告；第四步，根據第三步獲得的報告，給出最終的認證結果。如認證成功，就直接進入第五步即頒發模塊結業證書；若認定失敗，就進行相關的課程培訓，通過相應考試而獲得模塊結業證書。申請者在累積每個等級的所有模塊結業證書后，就可以獲得對應等級的證書。

圖13 能力認定過程圖

（六）專業化建設體系構建：以羅馬尼亞為例

基于調查研究與成人教育的現狀，羅馬尼亞計劃構建一個以專業組織為導向的成人學習從業者專業化體系。在這個專業化體系中，專業協會的職責重大，包括開發專業標準、建立專業工作者注冊制度、建立數據庫、認證培訓機構、持續專業發展質量保障等。當然，專業協會的發展離不開各類教育機構、行業部門，特別是政府的認可與支持（見圖14）。

圖14 羅馬尼亞研究成人學習從業者專業化體系構建

（七）成人學習從業者專業化發展的全景圖

基于專業化理論基礎積極歐洲國家的成人學習從業者專業化發展的經驗，可以從在成人學習從業者專業化建設的舉措層面和在成人從業工作者專業化建設的主體層面來推動成人學習從業者的專業化發展。

在成人學習從業者專業化建設的舉措層面。包括制定基于能力的專業標準、開發健全的教育培訓模式以及構建完善的資格證書體系。這些專業化建設舉措的推行將逐步形成成人學習從業者的專業教育體系、專業準入標準以及促進其進行持續專業發展。在成人學習從業者專業化建設的主體層面。根據歐洲的經驗，目前成人學習從業者專業化的建設需要走“政府主導，專業組織逐漸發揮出作用”的路線。因此，在這個階段的推進重點應該是“政府頂層主導”和“培育專業組織”并重。從長遠發展來看，專業化建設的導向應該是穩步地發展政府、 大學、專業組織以及社會在成人學習從業者專業化中的作用，讓這四個主體在專業化的框架中 “各司其職”，從而達到專業化建設的目標即形成專業的知識能力體系、建立健全的教育培訓機構、成立自治的專業組織、獲得政府法律法規保護以及服務大眾并且創造效益（見圖15）。

圖15 成人學習從業者專業化發展全景圖

三、歐洲成人學習從業者專業化發展對我國的啟示

（一）全面規劃成人學習從業者的專業化建設，明確階段性專業化建設的目標

成人學習從業者隊伍的專業化發展是一個長期的過程，有必要對隊伍的專業化建設進行系統的、全面的規劃。綜合歐洲國家經驗，規劃要明確專業化建設的對象、參與主體與各自職責、實施方法等方面的內容。基于我國現實情況，專業化建設的對象應該包括開放教育從業者、 社會教育從業者、企業教育從業者、社區與老年教育從業者以及高校繼續教育從業者；參與的主體包括政府、專業組織、大學和社會；現階段我國成人學習從業者專業化建設需要走的是“政府主導、培育與逐漸發揮專業組織作用”的路線；實施的重點舉措包括制定基于能力的專業標準、開發健全的教育培訓模式以及構建完善的資格證書體系等。基于以上內容，建議起草相關成人學習從業者隊伍專業化建設的指導性文件，引領相關政府部門、研究機構、教育與培訓組織、用人單位共同為成人學習從業者隊伍的專業化發展貢獻力量。

（二）建立與完善成人學習從業者的專業組織，充分發揮專業組織作用

專業組織是從業者專業化進程的現實載體，在專業化建設中具有特殊的重要作用。我國還沒有專門針對成人學習從業者建立的專業組織，而歐洲國家如愛沙尼亞有成人教育工作者協會，羅馬尼亞也有成人學習工作者協會。因此，我國可以借鑒歐洲國家經驗，建立中國成人學習從業者協會，協會面向來自開放教育、社區和老年教育、社會教育、企業教育以及高校繼續教育的領域的工作者，將這些專業工作者聚集起來，實現其專業性與排他性，獲得身份認同和專業地位，從而更好的完成專業工作，滿足學習者的需求以及促進社會的發展。在身份認同方面，可以建議：第一，將社區教育和老年教育教師納入教師序列中，使這些從業者們獲得受《教師法》保護的教師身份。第二，將企業培訓師、社會機構培訓師與干部培訓師納入國家職業資格證書體系，使其獲得培訓師的身份與地位。此外，根據歐洲國家經驗，成人學習從業者的專業組織還可以在成人學習從業者的能力檔案和專業標準的制定、成人學習從業者資格證書體系的構建等方面發揮出主體的專業性作用。

（三）注重專業標準制定主體的專業性，構建科學、可行的專業標準

廣闊的國際視野以及扎實的本土化研究是專業化建設推進的實證依據，歐洲各國的經驗也顯示扎實的理論研究是專業化建設的保障。目前，我國還缺乏對本土化成人學習從業者專業化建設的研究，特別是在成人學習從業者專業標準制定方面仍處于探索階段。根據英國、德國等歐洲國家經驗，有關成人學習從業者的專業標準制定的主體是專業組織。我國可以借鑒國外的做法，通過國家委托授權，由專業組織為成人學習工作者制定專業標準，并且開發相應的專業標準使用指導工具書，專業組織還應當對開發、測試、實施專業標準負責，構建運作規范的工作體系，建立長效機制，以保證標準的科學性和可行性。具體來說，第一，要強調專業標準的終身性與連續性，構建有層次、分階段的專業標準。歐洲范圍內有關成人學習從業者專業標準和能力檔案中都強調了終身學習的重要性。因此，我國在制定成人學習從業者專業標準應該在專業標準中體現出終身性的要素，才能有效地幫助從業者規劃其專業發展道路。第二，要兼顧專業標準的基礎性與針對性，構建具有引領作用的專業標準。所謂基礎性標準規定了從業者所有必須具備的、基本的東西，是一個準入的門檻。所謂針對性標準是根據從業者不同的工作活動內容，制定有針對性的專業標準。此外，還要發揮出專業標準的引領作用，成為一種導向，一種變革力量引領專業人員的自主專業發展。

（四）構建隊伍職前、職后培訓體系，突破專業化建設的瓶頸

歐洲國家完善的成人學習從業者職前、職后培訓與評估體系是從業者專業化建設的核心抓手。根據歐洲國家經驗以及我國現實情況，構建成人學習從業者職后培訓體系是對其進行專業化建設的最為可行的突破口。具體來說，從業者職后培訓體系的構建涉及要素包括課程設計、與課程對應的學分與等級、對培訓成果的評估等，涉及到的主體包括培訓機構、評估機構以及頒證機構等。基于此，第一，建議政府委托研究機構開發一套理論與實踐結合、分等級、模塊化的成人學習從業者職后培訓課程。第二，建議政府成立一個兼具培訓、評估及頒證職能的專業機構，為從業者提供培訓以及資格認證的服務。在保證職后培訓的同時，還要積極推動職前專業教育，建議學習英國倫敦大學經驗，在高校設立終身教育專業（或專業碩士），逐漸完善行業準入機制。

（五）發揮多主體的作用，形成專業化建設的體系

成人學習從業者隊伍的專業化建設應該需要多主體參與，其中包括政府相關部門、研究機構、專業組織、教育培訓機構、用人單位等。應該分階段、分步驟地將各個主體納入專業化建設過程，其中最重要的主體是政府與專業組織。政府的作用包括頂層設計、制定政府和法律法規、提供財政支持、建立終身教育從業者資格證書體系、促進高校終身教育相關專業建設。專業組織的作用包括制定能力檔案、專業標準和資格認證，提供專業化途徑以及深度卷入研究各級各類終身教育的豐富實踐。根據羅馬尼亞有關成人學習從業者專業化體系構建的經驗，成人學習從業者的專業化建設應該是一種內部控制與外部治理兼具的共同建設模式。基于我國現實情況，我國成人學習從業者專業化的建設應該首先以政府主導為主，專業組織輔助的方式進行。但是，從長遠發展的角度來看，我國應該在成人學習從業者專業化建設過程中，進一步制定扶持、引導專業組織發展的政策法規、為專業組織的產生與發展創造良好的政策環境，通過不斷加強政府對專業組織的扶持，能夠實現從政府主導的專業化建設模式逐步過渡到專業組織主導的專業發展模式。