試論中小學教師培訓中的三個關系

宋思晟

摘要：本文提出并論述中小學教師培訓中的三個關系問題。一是短期集中培訓與中長期專業系統培訓的關系。指出，國培計劃實施以來，實際上短期培訓替代了中長期培訓，而且短期培訓多是聽講座、參觀、訪談、觀摩課等活動，以學習流行教育理念、教學方法為主。在分析這類培訓弊端的基礎上提出了落實“短期集中培訓與中長期培訓相結合”的對策;二是聘請專家講座與使用相對穩定教材的關系。在分析沒有相對穩定的培訓教材只依靠專家講座的弊端時，提出了應該組織一流的學科專家、課程專家、教學法專家、教育學專家和有豐富實踐經驗的中小學教師多方結合共同發力，以國家發布的中小學教師專業標準和中小學開設的學科課程為依據編寫一套培訓教材的建議。三是結業考試與綜合評價的關系。論述了培訓結業不考試只對學習期間表現寫個綜合評語就發結業證書的弊端，提出培訓結業時需要考試，根據結業考試成績和學習期間的表現綜合評價再發結業證書。

關鍵詞：中小學;教師培訓;三個關系

doi：10.16083/j .cnki.1671-15 80.2019.03.012

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）03-0051-05

加強中小學教師培訓工作是不斷提高基礎教育質量的保證。對此人們不僅愈加認同，而且在積極行動。教育部、財政部更是率先聯合發力，2010年就發出關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知，并迅速督促各地落實。國家歷來都重視中小學教師的培訓工作，但教育部和財政部聯合發力專項劃撥培訓經費這還是建國以來頭一次，此措施之利好非同一般。各地各級教育培訓機構也都緊跟其后積極行動，著手制定省培計劃，積極組織教師參加國培和省培，形勢之好，不再贅述。但在大好形勢之下，如何進一步提高培訓質量和效率，讓教師把時間和主要精力用在學習新知、掌握新能上。現有的一些做法似乎有進一步探討的必要。比如，如何落實國培計劃中關于“短期集中培訓與中長期培訓相結合”的要求？中小學教師培訓要不要有相對穩定的教材？培訓結業如何發證、發結業證要不要經過考試？怎樣讓培訓經費花在刀刃上？這些問題都關系到培訓計劃落實的好與差，筆者在實際工作中產生一些想法，不揣冒昧寫出來，如果能有益于國培、省培工作的健康發展是之所盼，如果有錯誤，敬請專家和同仁批評指正，不吝示教。

一、處理好短期集中培訓與中長期專業系統培訓的關系

國培計劃在總體要求中明確提出要“短期集中培訓與中長期培訓相結合”。但這一要求到現在為止似乎并沒有落地。筆者搜集閱讀本地和全國各地近八年來國培、省培項目的有關信息，看到的多是短期集中培訓。其中以聽講座、參觀、訪談、觀摩課等方式為主要形式進行培訓的居多。比如：骨干教師訪名校培訓項目、中小學新教師不分科培訓項目：在三、五天或一、兩周的時間里，聽專家講講流行教育理念、校長介紹一下經驗、觀摩幾次名師上課，組織一下討論，與校方人員互動幾次，整個培訓也就結束了。而閱讀這些培訓項目的總結和評估報告，所看到的內容也多半是綜合性的，諸如：“很受教師歡迎”“收到了明顯效果”“學習了很多經驗”“大開眼界”“受益頗豐”“教育觀念有很大轉變”等等套話。很少看到有對培訓質量進行客觀、量化描述和分析的評估報告。更看不到參培人員經過培訓后有多少人學會了哪些新知識、掌握了哪些新技能。這不能不引起人們思考：短期集中專題項目培訓的實效到底如何？這樣的培訓方式在中小學教師培訓中到底應該占有怎樣的地位？國培計劃實施已經八年多了，為何少見中長期培訓、中長期專業技術培訓何時才能提上日程？

教育部在《教師專業標準（試行）的通知》中指出：“中、小學教師是履行中小學教育教學工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。”無需諱言，目前我國中小學教師總體的實際水平與教師專業標準的要求還有不小的差距。需要用較長的時間，針對教師的不同情況和需求有計劃、分期分批地進行專業技術培訓才能逐步縮短這個差距。而蜻蜓點水式的短期專題項目培訓，由于時間很短，培訓內容又多是緊跟形勢、注重學習新理念、新經驗和新教法，很少或根本不涉及教師所從事的專業知識。顯然，這樣的培訓方式，很難承擔“掌握系統專業知識和專業技能”的培訓任務。

筆者認為，如果持續以這種培訓形式為主，會影響培訓的效果。決定教師教學能力的核心要素是專業知識和專業技能，教學方法處于服從地位。“教，有法，而無定法”，教師專業水平提高了，就會有適應該專業教學的好方法。教師學習新理念、新經驗和新教學方法的主要途徑是在日常的教學實踐中。別人的教育理念、經驗、教法不可能拿來就用，也不可能通過幾次講座或參觀幾節課就能領悟。正如資深教育家所說的：“教育理論言說的是‘道，不是‘器，不能對具體的教育活動做出技術性的規定，拿來就用。必須研究當下的實際情況，結合自己的實際去領悟。”言之肯綮，值得我們思考。

這里不妨簡單同顧一下“教法短命”的歷史。

上世紀60年代，中國科學院心理所盧仲衡教授提出“中學數學自學輔導”教學法，數學教師熱學一陣之后就扔掉了;80年代，上海市青浦縣提出“嘗試指導，效果同授”數學教學法，不久武漢師范學院黎世法教授又提出“六課型單元教學法”等等，這些“法”無一不是熱一陣子就涼了;進入新世紀后，各種教學方法也是一個接一個地經媒體推出，說是鋪天蓋地都不為過。最典型、影響面最大的要算山東杜朗口中學提出的“10+35”教學模式。在這個模式中竟然規定教師講課不能超過10分鐘，須留35分鐘給學生自學和討論。這一教學模式經有關領導首肯和大媒體的宣傳，一時間風靡全國。各地的教師成群結隊去“取經”，其場面比趕廟會還熱鬧。然而更是好景不長。前不久，筆者見一家媒體報道：“10+35”教學模式杜郎口中學現在都不用了。可見，無論哪一種教學方法，不管當時受到過哪種媒體的吹捧、哪級領導的首肯，也都改變不了其“短命”的屬性。

這其中的道理并不難理解。因為“教，有法，但無定法”是教學的一條客觀規律。你硬要對著干，想發明一種固定的教學模式去規范所有的課堂，這就違背了客觀規律，規律是不饒人的。“教，之所以無定法”，一是因為學生接受知識的方式是不同的。無論從學生的年齡層面還是從學生的知識建構層面來研究，學生接受知識的方式是不同的：有完全依靠教師的時候、有基本上依靠教師的時候、有可以相對獨立地進行學習的時候、有在教師指導下可以基本上獨立學習的時候、也有學生可以完全獨立地進行系統學習的時候。教學方式應該與之適應;二是因為各學科的特點是不同的。數學、外語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、體育、音樂、美術、勞動課等等，它們千差萬別、各成體系，這就決定了課堂教學必須根據不同學科的特點來選取教學方式;三是因為知識的難易程度是不同的，也不可能都用一樣的教學方法去講授。所以，強推教學模式和教學方法的結果，不僅不能獲得好的教學效果，還會助長形式主義，最后違背教學改革的初衷。這些年來，形式主義的學習，讓教師走了不少彎路，耗費了很多精力，吃了不少苦頭，勞民傷財。現在，難得的國、省培這樣好機會，千萬別再陷到形式主義學習的老路。

短期集中培訓還有一個難以克服的缺點。這就是沖擊學校的正常教學秩序。因為短期專題項目培訓時間較短，受種種條件（有人為的，也有客觀的）掣肘，比如，授課地點、吃住安排、被聘講課人何時有空等等，這些問題只有到了開班之前才能完全落實，所以培訓單位下達正式通知的時間都很晚。而基層學校安排教師的教學任務是在學期開學之前就搞定了的。那時學校并不知道有誰在什么時間要出去參加培訓。他們的授課任務已經安排在計劃和課程表中了。教師臨時出去接受培訓，學校只好重新排課表或找人臨時代課。找不到代課的人就得把課停下來，這就沖擊了學校正常的教學秩序。誰都知道，學校中的課程計劃和課程表是學校下發的嚴肅文件，也是對師生下的“安民告示”，是不能隨便更改的，因為師生都要根據課程表早作準備，你一改變，大家的準備就都告吹了。不做好充分準備的課就不可能實現高效課堂的效果。“文革”期間，學校跟著“運動”走，臨時停課是家常便飯，學校和教師怨聲載道。進入新時期，學校以教學為中心，恢復課堂在教學中的主渠道地位，嚴格遵守教學計劃，這是高水平教學管理的一項重要標志。我們教育部門不能自己干擾自己，因組織教師集中培訓而打亂學校的正常教學秩序。

當然應該承認，短期集中培訓的面廣、量大。但這也應做具體分析。參培教師的數量雖多，但培訓的時間很短，即使是所涉及的內容也免不了是雨過地皮濕、不深不透。量太大，培訓經費也是撒了芝麻鹽。還應考慮旅差費問題。現在短期集中培訓項目皆通過招標，參培教師要到中標單位參加培訓，有的從大西南跑到大東北，有的又從大東南跑到大西北，幾天的培訓也就是聽幾個講座、看幾所學校，搞點座談研討之類的活動，為此卻要花一筆不小的旅差費，不符合教育經濟學原則。實際上，有的培訓項目可能必須到外地去，有的完全可以就地取材，就近組織，沒有必要讓教師舍近求遠各處跑，把大量的培訓經費花在旅差費上。

綜上所述，筆者認為教師培訓一定要把重點放在提高教師的專業水平上，牢牢抓住提高教師專業素質這個“本”。盡快落實“短期集中培訓與中長期培訓相結合”的要求，加大中長期培訓的力度。各地培訓機構要進一步做好本地教師培訓需求的調研，依據實際情況編好培訓規劃，分期分批地輪流進行中長期專業培訓。有些訪談式的短期專題培訓完全可以穿插在中長期培訓里面進行，這樣還能使中長期培訓的內容更豐富、形式更活潑。根據形勢發展需要，確實需要短期集中專題培訓的項目，也要制定明確具體的培訓目標，不能讓培訓目標止于概念上。

二、處理好聘請專家講座和使用相對穩定教材的關系

目前可能因為中長期專業技術培訓還沒有開展起來，培訓期間一般都是聘請專家講座。因為是短期培訓，沒有教材也說得過去，但這也有很多弊端：聘請講課人講課又沒有教材，只能提個原則要求，靈活性和隨機性就很大。實際上講什么、怎么講就都放權給了授課人。這就難免使授課人在講座時重點講自己的長項、偏愛，自由發揮，以至于摻進個人觀點，偏離方向，失去客觀、公正和科學性。所請講課人的水平實際上也難于控制，規定上是要聘請一流的專家、學者、名師主講，但實際上項目負責人的主觀因素起決定性作用。聘請誰，誰就是專家、學者、名師。由于有利益驅動，聘請關系人上講臺的現象實際上難以避免。所以，講課的內容還是應該有教材、哪怕是講義也好，有個依據。

何為培訓，為啥要培訓，說到底，不就是要通過培訓讓參培人員學會一定的新知識或掌握一定的新技能嗎，這就必須以教學為主。教學就需要有教材，教材不僅是講課人的講課依據，也是參培學員的學習資源。培訓過程中雖然需要穿插一些討論、參觀、實習等環節，但這些環節是輔助性的。教學一詞的應有之義一是講什么，二是怎么講。怎么講又取決于講什么。所以，講什么是至關重要的，是第一位的。基于這樣的認識，筆者建議國家舉全國之力，組織一流的學科專家、課程專家、教學法專家、教育學專家和有豐富實踐經驗的中小學教師結合起來，以國家規定的中小學開設的學科課程為依據，編寫一套適合中小學教師自學和培訓用的教材，供中長期培訓使用。設想培訓教材可分以下幾類：一是“課綱和課本解析”類教材，按學科立冊。比如《高中地理課程標準和教材解析》《高中物理課程標準和教材解析》等等。對課程大綱和課本高屋建瓴地加以解說，實打實地幫助教師提高駕馭課綱和理解教材的能力;二是“教育原理”類教材，比如，《教育心理學》《青少年心理學》《班主任學》《學科教學法》《學校管理學》等等，切實提高教師的教育理論素養。三是“知識更新和擴展”類教材，也要按學科立冊。比如，數學學科可以編寫《概率論和中小學數學》《運籌學和中小學數學》等等，切實提高教師所教學科的專業水平。鑒于我國地域遼闊、教育發展尚不平衡，教材可以出不同的版本，在難度要求上加以區分，不同地區可以選用不同難度的版本。

現行中小學課本里下放或滲透進許多過去在大學課本上才有的內容，也滲透進很多新興科學知識的內容，特別是數學、物理、生物等學科其深度和難度較之過去大大提高了。很多教師是不適應的。去年筆者所在城市的一位重點中學校長，為了督促教師加強專業知識學習，他把高考題拿來讓教師作。結果，不少教師的分數低于本校成績較好的學生。這一考，給了教師一個警示。有的教師感慨地說，不考不知道，一考嚇一跳。我們對中小學現任教師的專業水平要有理性、客觀的分析。現在，中小學教師隊伍里學歷雖然都達標了，有碩士研究生學位、博士研究生學位的也不少。但很多都是在職學習取得的，其文憑的含金量有不少是不足的，這一點相信會有共識。所以，“知識更新和擴展”類課程對于提高教師專業水平、勝任所擔當的教學任務是很必要的。

編寫這樣一套教材，既可以供教師白學白測，教師自己在哪一科目上需要再學習或必須出去接受培訓，做到心里有數，必要時自己可以提出申請;學校也可以依據這樣的教材對教師進行考試摸底和篩選，依據篩選的情況制定本校教師外出的培訓計劃。

編寫一套好的教材需要時日。盡管現在的培訓項目是以短期集中培訓為主，需求尚不迫切，但國培計劃中對于“短期集中培訓與中長期培訓相結合”的要求遲早是要落到實處的，教材的需求不言而喻，盡早謀劃才能爭取主動。

誠能編寫一套優質的教材，并保持相對穩定，中小學教師的培訓目標就會更明確、參培教師的學習精力就會更集中，培訓的質量和效益就會更高。當然，這也不排斥聘請專家講座時講課人可以結合不同學員的實際情況臨時處理或補充教材。

三、處理好結業考試和綜合評價的關系

現在短期集中培訓結束時都發結業證書。但沒有看到經過考試合格后才發證書的。一般的做法是：個人首先談參加學習的收獲，然后分小組進行交流，最后培訓單位對每個人在培訓期間的表現寫個綜合評語就結業了。培訓期間沒有明顯違規的學員都能順利結業并拿到結業證書。顯然，這樣的結業證書并不能真實地反映學員在培訓期間所取得的成績。教師如果拿這樣的證書向學校領導匯報，領導看了這樣的結業證書，也是模模糊糊，不可能知道自己派出去學習的教師學習成績究竟怎么樣。這種不經考試就結業的做法，教師倒是蠻歡迎的，因為沒了任何學習壓力，聽課時只要出個耳朵當“聽長”，參加討論時即興發個言，就能對付過去。難怪有的參培教師說：“平時在學校上課很累很緊張，出來參加培訓放松了很多，趕上雙休日還可以去旅游，是趟美差。”

其實，客觀、準確的評價，對人、對事都是非常必要的。對人不作客觀公正的評價就失去了推動人前進的動力;對事不作客觀公正的評價就分不清事情的真偽、好壞。在計劃經濟時期，生產部門也好、服務行業也好，長期吃大鍋飯，干好干差一個樣，人的積極性根本調動不起來，生產和服務的效率和質量也都上不來。改革開放以來，生產和服務部門改革的步伐大大加快，通過績效考核調動人的積極性，成效十分明顯。相比之下，因為對教師的考核評價比較復雜，不能套用生產和服務部門的做法，眼下也沒有大家都一致認同的評價辦法，一般還是沿用綜合評價的方式。但教育界的有識之士也正在積極探索對教師工作的科學評價辦法。不過，集中培訓后進行的考試與對教師工作的全面考核評價是有本質區別的。參加培訓就是參加學習，這期間的身份屬性就是學生，學生都要參加考試的，哪有學生不經考試就發畢業證書的。

培訓的主要目的不就是讓培訓對象掌握一些應知、應會的新知和新能嗎，培訓結束時不經過考試怎能知道參培學員是不是“學會了新知”“掌握了新能”？即使是讓教師通過培訓學習新理念、新方法，也要通過一定形式的考查，評價其掌握的情況。

當然考試題目的設計和方式，要盡量考慮教師的工作特點。考試形式可以不拘一格。可筆試，可口試;可開卷，也可實際操作。但不管什么形式，都不能只走過場。在保證信度的前提下適當降低難度是可以的，但必須讓學員“跳一跳才能摘到蘋果”，不能讓學員原地不動、一點不費勁就“摘到”。培訓機構要為所發結業證書的真實性負責。長期以來，各種證書滿天飛，每個教師手上都有一大摞證書，但其含金量和可信度卻越來越低。現在那些滿天飛的證書，在單位評先進、評職稱還可以湊個數，真正到職場上應聘，沒有哪位主考官會相信那些證書的含金量。

我們搞教育的同仁平時在閑聊時常常埋怨社會環境影響學校教育效果，鄙視社會上流行的那些時弊，但有時我們白己卻陷入其中不能自拔了，亂發文憑和證書不就是一例嗎？我們是搞教育工作的，其行為不僅直接影響現實社會里的人，還會在我們所培訓的教師中代際傳播。我們更要自尊白重，決不能受時弊的影響，趕時髦去發放結業證書。要發就要名副其實，通過考試，保證其含金量。

當然，培訓結束時對學員在培訓期間的表現作綜合評價也是必要的，同樣應該認真，實事求是。這樣把兩者結合起來才能對學員的學習成績和表現作出客觀、公正的評價。我們工作中取得的成績才能得到上級的信賴，我們提供的信息和數據才能作為上級制定政策的可靠依據。

無論是教師培訓項目的管理者還是實施者，決不能以單純完成任務、追求經濟效益為目的，違背教育工作者的良知、失去教育工作者的本真。

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