二語習得中的概念遷移現象及其教學啟示

楊愛研 馬悅

摘要：概念遷移是語言遷移研究的最新進展，主要指一種語言中的以語言為中介的概念范疇對另一種語言的言語行為產生的影響，是語言相對論在二語習得中的體現。在大學英語教學中，許多語言表層的偏誤現象都能從概念遷移的視角得到認知層面更深層的解釋。本研究首先回顧了國內外的相關研究，然后追溯了概念遷移理論產生的思想源頭，并梳理了概念遷移理論的內涵。最后從詞匯層面及句法層面分析概念遷移在二語習得中的表現，并提出對大學英語教學的啟示。

關鍵詞：概念遷移;二語習得;英語教學

doi：10.16083/j.cnki.1671-15 80.2019.03.021

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）03-0089-05

語言遷移，又被稱為“跨語言影響”或“語際影響”，一直以來都是二語習得、應用語言學領域的重要議題。在二語習得過程中，學習者產出的“中介語”往往帶有一定的母語痕跡。在大學英語教學中，教師遇到的由漢語負遷移而引起的不地道現象比比皆是。教師最經常采用的策略就是運用“對比分析法”幫助學生意識到母語與二語的差異性，從而在英語產出時盡可能地避免漢語負遷移。事實上，從20世紀90年代末開始，語言遷移研究已經進入了新時期，概念遷移理論被提出，成為語言遷移研究的最新發展方向之一。[1]不同于以往的遷移理論，概念遷移理論從思維層面探索語言遷移的本質問題。在大學英語教學中，英語教師觀察到的很多漢語負遷移現象不僅可以從語言表層的差異性得到解釋，也可以從兩種語言概念系統的差異性得到全新的解讀。

有關概念遷移的研究始于20世紀90年代，現在仍處于萌芽階段，不過近幾年已經得到了越來越多國內外學者的關注。2008年，Jarvis和Pavlenko合著的《語言與認知的語際影響》一書，標志著語言遷移研究的里程碑。[2]2015年，Jarvis和Odlin在國內期刊《外語與外語教學》概念遷移專欄中分別發表了相關文章，為國內學者的概念遷移研究指明了方向。[3][4]近幾年來國內學者也開始關注概念遷移這一新的語言遷移理論。[5]-[8]不過，相比國外的相關研究，國內采取的研究手段仍然比較單一，相關的理論介紹也存在大同小異，概念界定不清等問題，且鮮有文章結合大學英語教學中的實例進行分析。本文首先對概念遷移理論進行溯源，并闡釋其內涵，然后從詞匯句法兩方面結合實例分析概念遷移在二語習得中的具體表現，基于此提出對于大學英語教學的啟示。

一、概念遷移理論框架

（一）概念遷移理論溯源

概念遷移假說（ conceptual transfer hypothesis）的提出主要受到語言相對論（linguistic relativi-ty）-也被稱作薩丕爾一沃爾夫假說（Sapir-Whorfhypothesis），以及Vygotsky的社會文化理論（Socio-cultural Theory）影響。

概念遷移與語言相對論。語言相對論認為，文化通過語言影響我們的思維方式，不同的語言代表著不同的范疇化方式。[9]概念遷移理論受到語言相對論的啟發，將其應用到了二語習得領域當中，能被相應的看成語言相對論的例子，很典型地涉及了第二種語言。[10]語言相對論研究的是語言對思維的影響，即語言的結構差異會導致使用者認知上的差異，這里的研究對象主要指單語者。概念遷移理論的研究對象則主要是雙語者甚至多語者，認為學習一種新的語言就意味著獲得了新的概念化模式，而這種新的概念化模式又會對其他語言產生影響。也就是說，概念遷移關注的不僅僅是語言怎樣影響思維，同時關注思維怎樣影響語言。因此，概念遷移受到語言相對論啟蒙，但二者出發點和落腳點有所不同。語言相對論是始于語言結束于認知，而概念遷移是始于語言，通過認知，結束于語言。 概念遷移與社會文化理論。Vygotsky的社會文化理論包括中介說與內化說。前者認為人的思維活動以語言為中介，思維和語言是一起發展的。[11]后者認為人的意識與認知是社會化和社會行為的終結產品，個人的認知結構是在社會交互作用中形成的。[12]受Vygotsky的影響，Jarvis與pavlenko認為概念表征可以分為兩種：一種為獨立于語言的表征，另一種為以語言為中介的表征。[13]前者根據經驗發展而來，沒有預先確定的語言表達手段，而后者是在語言社會化的過程中發展出來的，使得持有同樣語言的成員之間能夠以相似的手段完成命名、識別、理解和推斷等活動。而概念遷移所關注的正是一種語言中的以語言為中介的概念范疇對另一種語言的言語行為產生的影響。概念遷移受社會文化理論的影響還體現在學習者的概念表征系統是在母語、二語及多語的社會化過程不斷變化發展的，是伴隨我們一生的動態過程。

（二）概念遷移的內涵

概念遷移理論指人們在習得某種語言的過程中，會形成新的習慣性思維方式及概念范疇化方式，進而影響其他語言使用的結構形式，既可以是母語對二語的影響，也可以是二語對母語的影響。Odlin于2005年從語言相對論的角度給概念遷移下了定義：概念遷移是二語習得領域涉及語言相對論的研究。10國內學者裘晨輝于2016年給概念遷移做了如下界定：概念遷移指兩種或多種語言中翻譯對等詞或語法在概念層面的遷移。如果不同語言的概念對等或近似對等，則發生正遷移，部分對等則有可能發生正遷移或負遷移，不對等則發生負遷移。[14]

Jarvis表明概念遷移包含3個層面，它既是一種現象（ observation），又是一種視角（approach）還是一種假說（ hypothesis）。[15]第一，概念遷移指的是一種現象：來自不同語言背景的二語學習者，外語學習者及雙語者在指稱相同的物體或事件時在概念方式上有所不同，并且概念方式與其語言背景相關。第二：概念遷移是一種視角：是指概念遷移是在認知語言學視角下進行語際影響研究。第三：概念遷移是一種假說，指的是在一個人使用一種語言時的某些語際影響來源于一個人在習得另一種語言時所獲得的心理概念（ mental concept）及概念化模式（con-ceptualization）。簡而言之，就是如果A語言影響一個人的認知，那么該認知反過來會影響此人對B語言的使用。

二、概念遷移在二語習得中語言層面的表征

劉永兵等認為在二語學習過程中，遷移可以分為三類：語言遷移，意義遷移以及概念遷移。語言遷移只發生在語言形式層面，比如語音遷移、拼寫遷移。意義遷移只發生在詞匯意義層面，不涉及概念范疇的重組。概念遷移達到認知底層，涉及到二語者概念范疇系統的挪用、調整或重新建立。[16]但是，任何遷移必然會有“中介語形式層面”的表征，概念遷移也不例外。那么，概念遷移在語言形式層面的表征有哪幾種形式呢？

首先，我們要了解“概念”究竟指的是什么？如上文所述，概念表征可以分為獨立于語言的概念（language-independent concept）和以語言為中介的概念（language-mediated concept）。其中，以語言為中介的概念可以進一步進行劃分：1.詞匯概念（lexi-calized concepts），是指與詞匯相聯系的概念，比如“鳥…‘椅子”等。2.語法概念（ grammaticized con-cepts），是指與形態句法相聯系的概念，比如數、格、體等。3.語篇概念（ patterns of conceptualization），是指與語篇中信息組織方式或框架相關聯的概念。也就是說，概念也可以“范疇化”。在概念層面，概念的范疇與語言的范疇相對應，概念范疇受語言范疇的影響，語言范疇是概念范疇的反映。[17]因此，概念遷移在語言形式層面的表征主要為二語輸出的詞匯層，語法層及語篇層。迄今為止，大部分的研究主要集中于前兩個領域，因此本文也將從詞匯、語法層面討論概念遷移在中國英語學習者的身上的表現形式。

（一）詞匯層面的概念遷移

就詞匯而言，漢英某些詞語所對應的概念范疇有所不同。[13]范疇的類典型或邊緣成員也可能有不同之處，在概念表征或屬性上也時常存在差異。因此，中國英語學習者容易將漢語原有的概念范疇或概念表征遷移到英語表達中。例如，中國英語學習者在習得空間介詞時，往往容易被漢語原有的概念范疇所影響，錯誤地將漢語的空間概念映射到英語中。如，有的學生會經常說“on the class”。其表層原因在于漢語中“上”與英語中的“on”是對譯詞，但是這種現象絕對不僅僅是一種“意義遷移”。在漢語中“上”的概念屬性包括“某些活動正在進行”，但在英語中“on”卻沒有這一屬性。學生卻錯誤地將漢語“上”的概念屬性映射到了英語“on”的概念屬性上，從而產出了“on the class”這種錯誤的表達式。要想避免此類錯誤，學生就要學習新的概念系統，而不是將“on”完全納入舊的概念系統當中。對于初級或中級的英語學習者，由于所接觸的英語數量有限，英語的概念系統尚未完全建立，只能調用漢語的概念系統或者英漢共享的概念系統，遷移便更容易產生。

除此之外，一些動詞的使用也體現了概念遷移。例如，中國學生在習得英文中表示“發光”相關概念的詞匯時比較有困難。主要原因就在于中文的“發光”同時涵蓋了好幾個英文對等詞“glare”“glit-ter”“glow”“gleam”“flicker”等。由于“發光”涵蓋的概念范疇比較寬泛，中國學生的概念系統中并未將“強光”“微光”“光源是否穩定”等范疇明確起來，無論在理解還是使用英文發光類動詞時往往都會出現困難，進而發生概念遷移。從上文可以看出，若母語空間概念范疇比二語相對應的概念范疇窄，往往有利于二語習得;若母語空間概念范疇比二語廣，則不利于二語習得。

（二）語法層面的概念遷移

認知語義學認為語言的所有要素——包括句法、形態、語音等都有概念對等物（ conceptual coun-terpart）。就語法而言，漢英語法概念范疇有很大不同。比如漢語沒有英文中的“數”的范疇。漢語屬于量詞語言（classifier），在名詞上往往不做可數之分，名詞往往要帶量詞。英文屬于名詞類語言（ nounclass language）。名詞有可數不可數之分，可數名詞又有單復數之分。也就是說，漢語中“數”的概念是無標記的，而英語中“數”的概念是有標記的。此外，Lardiere認為漢語中確定性和數量概念是一體的，英語的數量概念和確定性是相互獨立的。[18]引中國英語學習者往往在標記名詞的數及限定詞的使用上出現偏誤，是概念遷移的一種語法層面的表征。如果學習者將漢語中“數”的概念系統錯誤地映射到了英語中“數”的概念系統上，或者尚未成功建立英語中的“數”的概念系統，那么就會出現類似“twoperson”“three coffees”的錯誤，并且此類錯誤會反復出現。

另外一個中國英語學習者遇到的最大難點涉及到時間范疇，最典型的就是“時態”的運用。英語中靠“時”和“體”來表征時間，漢語中沒有這兩個語法概念范疇，而是通過語篇和詞匯手段來表明事件發生的時間。也就是說，英語是有時態形式標記的，漢語則沒有時態形式標記。中國英語學習者在時間標記上的困難往往體現在忘記標記時態或錯誤標記時態上。例如：

在例1與例2中，學生并沒有對“buy”“fall”進行時態標記。從例2“saw”一詞的使用上來看，學生具備使用“一般過去時”的能力，但是卻未能將這種“能力”運用到所有的情況之下，屬于忘記標記時態的現象。其根本原因就在于學生未能擺脫漢語的“時間概念系統”。在漢語中，要想表達例1和例2中的“過去”這一時間概念，只需添加相應詞匯即可，無需進行形式標記。如，例1和例2譯成漢語分別為“我兩年前買的白行車”，以及“我在第一次見到她時就愛上了她”。例3顯示，學生有時態標記意識，但是卻使用錯誤。學生誤將表達“持續”的時間概念錯誤地判斷成了表達“點”的時間概念。歸根結底，還是受到漢語的時間概念所影響。漢語中表達“從過去持續到現在”的時間概念，也是借助詞匯進行的，如“……以來”，“一直”等。而英語是通過標記時態來完成的，兩種語言的時間概念系統差異是導致學生出現此類偏誤的根本原因，只有幫助學生重新建立新的表達時間的概念系統才能從源頭上解決時態運用的問題。

三、概念遷移對大學英語教學的啟示

綜上所述，二語習得中的很多偏誤都能從概念遷移得到解釋。二語習得的過程實際上就是將母語的概念系統進行重組的過程，即對母語的概念系統進行修訂補充，調整二語形式與母語概念之間的聯系，增加新的二語概念及建立與之對應的二語形式等。概念遷移理論對大學英語教學有著重要的啟示：

（一）增加英語輸入，促進概念內化

掌握一種新的語言就意味著掌握一種對人、事、物的新的范疇化方式，必然需要對一些在一語中不存在的新的概念的“內化”。[13]在大學英語教學中，教師面對的往往是初級英語學習者。對于他們而言，已經建立的新的概念非常有限，只有通過大量的英語輸入，學生才能有機會充分地接觸到不同于漢語的新的概念并將其內化。如果英語輸入不足，就不能建立新的概念，學生就會傾向于調用漢語的概念系統從而產生偏誤。在我國，雖然大學生們學習英語的時間普遍能達到6年～10年之久，但這并不意味著他們接受到了足夠的英語輸入。在進入大學之前，大部分學生的英語學習是為了應試，所接觸的語料基本上是片段類的文章，并且閱讀的目的主要以答題為主。學生的英語輸入缺乏連貫性、系統性、多樣化，學生本身也缺乏對于所輸入英文的深層次思考。因此，大學英語教師應該鼓勵學生充分利用課余時間進行系統連貫的英文輸入。如，閱讀英文原版小說、英文原版報刊，收聽英文廣播，觀看英文電視節目等。并且鼓勵學生有意識地關注一些英語特定的表達方式，在潛移默化中促進新概念的內化。

（二）語言形式顯性知識與概念范疇化隱性知識相結合

語言形式是概念范疇的反映，概念范疇影響著語言形式。在大學英語教學中，教師可以不必拘泥于語言形式顯性知識的教學，而是適當的讓學生接觸一些概念范疇化的隱形知識。比如在時間概念的表達上，漢語可以使用“上一年”“下個月”，英語的對應表達卻是“last year”“next month”。教師可以讓學生死記硬背下來，但是這樣學生往往不會舉一反三。此時，教師可以傳授給學生概念的隱形知識：漢語表達時間的空間隱喻是傾向于垂直方向的，而英文是水平方向的。這樣不但更有利于學生記憶，也能使其能看到本質。再比如，教師可以利用界性概念來幫助學生區分可數名詞與不可數名詞。可數名詞通常指那些在外形上有清晰邊界的物體，比如“apple”“pen”。不可數名詞通常是指沒有清晰邊界的物體，比如“milk”，“coffee”。相比于傳統的教學，在語言教學中適當融人概念知識會使學生學得更加輕松，事半功倍。當然，這并不意味著教師要花大量的時間和精力來給學生講解如此專業的語言學知識，而是讓教師在必要的時候對學生加以點撥使其能夠透過現象看到本質問題。

（三）促進英語交際，實現概念重組

語言的本質之一就是一種交際手段，脫離了實際用途的語言學習是毫無意義的。并且，學習者只有在使用的語言過程中才能實現對母語概念系統的修訂、重組，從而成功地建立一個復合的雙語概念系統。我國的英語學習主要為EFL，學習形式局限于課堂，事實上很多學生并未有足夠多的機會接觸真實的語言環境，這非常不利于語言學習。因此，英語教師應該在課堂上多給學生提供運用英語的交際機會，比如可以引入情景教學等教學手段鼓勵學生參與課堂表演。另外，教師可以利用豐富的網絡資源給學生提供虛擬的語言環境體驗。同時要鼓勵學生積極與英語本族語者接觸，及時發現交際中的語言偏誤，在日常會話中體會漢語與英語概念系統的不同。

總之，學習一種新的語言，絕不僅僅意味著擴充相關詞匯，掌握相關語法規則，而是意味著獲得一種新的概念范疇化方式，擁有一種新的看待世界的視角。在學習的初級階段，二語的概念表征尚未形成之時，學習者特別容易將一語的概念表征運用到二語的語言表達中去。因此，將概念遷移理論引入到課堂教學中具有重要意義。教師應該幫助學生不斷調整和重塑學生的概念范疇系統，將英語的相關概念納入到漢語的概念系統中去，比如通過增加二語輸入的數量，在教學中融入概念范疇化隱性知識，鼓勵學生進行交際等手段，最終幫助學生建立一個雙語者特有的復合式心理表征系統。

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