元認知及其在體育教學中應用的研究進展

周芊卉 王慶然

摘要：運用文獻資料分析等方法對元認知及其在體育教學中的應用成果進行系統梳理，為初中體育教學引入元認知提供理論和實踐指導。研究認為，元認知通過知識、體驗和監控來調節個體對運動技能的學習活動，體育教學過程中引入元認知能有效提升運動技能的學習效果，提升體育教學的質量。但目前關于元認知在體育教學中的應用多集中于高校公共體育課、體育學院體育專業課的教學，少數關于義務教育階段體育教學的研究也基本都集中于青少年專業訓練，缺少對正常體育課教學中應用元認知的研究，更缺少對元認知在義務教育階段體育教學中應用的實證研究，且存在體育教學過程中學生缺乏對元認知理論知識的理解、學生對元認知的消極體驗、學生對元認知監控偏弱等問題，通過自我提示、自我反思和同學互助講解三種策略可有效提升元認知在體育教學中的應用效果。

關鍵詞：元認知;體育教學;研究進展

doi：10.16083/j.cnki.1671-15 80.2019.03.028

中圖分類號：G807

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）03-0119-05

1976年美國著名心理學家Flavell在其所著的《認知發展》一書中提出“元認知”的概念并將其引人心理學研究范疇。隨著元認知的概念及其作用逐漸得到學者們認可，“元認知”開始從心理學引入教育學領域中，在得到全面推廣的同時取得了顯著的成效，尤其對學生寫作、閱讀、計算、聽力提升作用更為顯著，甚至開始將其應用于解決學習困難和智力障礙學生的學習問題等等。體育教學屬于教育學的重要范疇，尤其是在義務教育階段體育教學不僅擔任了提升學生體質健康的重要手段，而且還成為學生掌握運動技能、形成健康第一和終身體育意識的重要途徑。為了能更有效地提升義務教育階段體育教學實施效果，元認知概念及其理論開始被應用在體育教學中，但縱觀已有研究成果發現，關于元認知在體育教育中應用的成果較少，時間跨度相對較大，研究體系缺少系統性，尤其對指導義務教育階段體育教學的實踐缺乏針對性和可操作性。基于此，本文運用文獻資料等方法對已有關于元認知及其在體育教學中的應用成果進行系統梳理，通過綜述的形式對已有成果進行分析、研判和推理，力求以全景式的效果為體育教育工作者提供元認知的理論和實踐指導。

一、元認知及其應用現狀

（一）元認知的概念

元認知（ Metacognition）是指個體自我認知過程的認知，以及在這種認知基礎上的自我監督、計劃與調節，反映了元認知的本質。Metcalfe研究認為，元認知在個體解決問題和思考過程中起著重要的作用，元認知能夠改變其對知識的控制、重組和再認識。隨著研究者對元認知概念的理解達成共識，學者們開始探索元認知的內涵。Flavell的研究認為，知識和體驗是元認知的兩個構成要素，知識是指個體在加工過程中對結果具有影響的因素和行為方式，主要涉及主體知識、任務知識和認知策略三種。主體知識包括個體的學習動機、興趣愛好和性格特點，認知知識包括認知加工過程中有關任務目標的對象和信息，認知策略體現了個體在認知過程中采取何種策略能更為有效地獲得知識。Efklides針對元認知的構成要素進一步補充認為，主體知識、任務知識和認知策略三者既相互獨立，又相互作用，不可分割，缺一不可。王建華則進一步揭示了三者之間的邏輯關系，主體知識為元認知過程提供了參考背景，任務知識是元認知的重要媒介，既是實現元認知的結果又反過來作用于元認知的監控和凋節作用。

（二）元認知的應用現狀

在了解和清晰元認知的構成要素后，研究者開始探索如何將元認知應用于實踐并形成客觀、量化、真實、有效的測量丁-具，以便于工作者更好地將元認知應用到實踐當中。

早期關于元認知測量方法的研究主要集中于Swanson、Yorehe和Veenman的元認知問卷調查、半結構式訪談和出聲思維法。隨著研究的不斷深入，問卷調查、訪談和出聲思維三種方法在應用過程中，對元認知任務設計的要求較高，在對被試進行實驗前必須設計和組織好特定的任務活動，這樣才能夠將元認知的內隱操作進行外化，從而更有效地對元認知進行監測和測量。

為了能使元認知測量工具更為便捷，陳英和等人在Master Mind任務的基礎上設計了拼圖再認任務和數字跟蹤擊鍵任務，通過電腦數據傳送直接在線監測個體的元認知，并在中國學生群體中廣泛應用和推廣。如：張雅明等人以青少年為被試，將青少年群體分為學習困難和學習正常兩組，通過任務記憶分配任務實驗發現，學習正常青少年將更多的時間分配在任務難度較大的問題上，學習困難青少年則將較多的時間分配在任務難度較小的問題上。張慶林等人則以小學生為被試的研究也較好地驗證了這一觀點，他發現小學生能根據自己元記憶和對自己記憶狀態的意識來調節記憶行為、決定學習內容并分配學習時間。在對元認知測量工具進行優化的同時，研究者開始進一步探討個體元認知過程的發生機制，并試圖尋找一個合理的解釋角度。

執行功能被認為揭示元認知差異的重要因素。執行功能是指個體在實施行為目的時以靈活、動態的方式協調多個子系統活動的復雜認知過程。周曉林等人以青少年為研究對象發現，執行功能較強的個體在注意、問題解決和學業成就方面要明顯好于執行功能較差的。陳英和等人以青少年為被試，通過測試青少年的Master Mind任務記錄元認知的監控指標，結果發現認知靈活性在元認知監測對元認知控制的作用中起著重要的調節作用。

二、元認知在體育教學中應用的意義

體育教育是我國體育事業的重要基礎，決定了我國體育事業發展前進的動力和方向。隨著我國體育事業的改革，體育社會化成為改革的重要方向，尤其是隨著經濟、文化、社會的發展對體育教育的發展產生了較大的影響，要求體育教育要主動適應體育社會化發展的目標，使得培養的人才要適應我國經濟、文化、社會發展的需要。盡管較多的研究者試圖通過打破傳統的單一教學模式，并在此基礎上樹立新的教育理念和觀點，形成體育社會化的體育教學新模式，進而提升人才的培養質量。但體育教學模式屬于一套系統的方法體系，包含了組織、設計、協調和控制等系列要素，若要發揮各要素之間的最大效用，形成體育教育理論與教學實踐相結合的有效途徑，需要建立在心理學的基礎上，而元認知理論中的反饋理論和調控理論在體育教學模式的實施過程中起著重要的作用，對于提升體育教學效果有著顯著的作用。

如：周林清認為元認知對于學生在運動技能學習過程中具有搜索外部信息和行為策略的作用。肖春斌認為體育教學活動包含理論學習和技能學習兩個方面，無論在理論學習還是在技能學習方面，元認知中的感知、理解、記憶、注意和體驗這一系列過程是二者學習過程的共性，所以將元認知在體育教學中進行應用能夠使理論和實踐相互促進、相互影響，提升學生的運動技能學習效果。隨著研究的不斷深入，有研究者開始從運動解剖學的視角探索元認知在體育教學中應用的意義。如肖晉等人通過測量人體在某一動作下的肌肉活動特征，認為運動技能的學習實則是肌肉在時間和空間正確活動的能力，運動技能的學習離不開反復動作的練習，但是僅僅通過練習又不足以讓學生有效掌握正確的運動技能，根據元認知反饋理論認為運動技能學習是一個信息加工的過程，通過對運動信息的輸入、處理、儲存、輸出等一系列過程不斷地反饋和強化學生對運動技能的掌握和運用。

進入21世紀，隨著腦科學研究進展的不斷推進，研究者試圖通過在腦成像技術下探討元認知在運動技能學習中的作用。錢萬強等人認為，體育教學是在動作行為環境中，個體在知覺意識的支配下，理解性地、目的性地篩選和檢索外部運動技能信息，通過篩選的外部運動信息在視覺搜索的基礎上，由大腦動作圖式記憶系統對搜索的運動技能信息進行編碼和校正，形成新的運動技能模式，經過多次反復的刺激和強化，使動作達到特定的行為環境適應。

三、元認知在體育教學中應用的現狀

揭示元認知在體育教學中的應用現狀有助于我們了解元認知理論都應用在哪些運動技能學習過程中，應用進展及效果如何，以及未來應用的方向等研究脈絡。

運動技能學習作為一種特殊的認知過程，個體對運動技能的掌握主要取決于大腦認知程度的高低，在體育教學過程中引入元認知理論不僅對提升體育教學質量具有重要的理論意義，而且也為體育教學改革提供了一種全新的思路。基于對此觀點的認知，大量研究者開始將元認知應用在不同運動技能的學習過程中。如：王曉偉等人從東北地區的地域性特征出發，認為氣候嚴重影響了高校大學生學習滑冰的積極性，盡管東北地區具有天然的資源優勢，但學生缺乏自主性是制約和影響冬季高校滑冰教學的主要困境，因此在高校滑冰教學過程中將元認知理論進行應用能有效解決冬季滑冰課的尷尬現狀。

由于理論研究缺乏一定的實踐成果作為支撐，有研究者開始通過觀察和口述的方式試圖研究元認知在體育教學中的應用現狀，如：許國彩等人以體育專業大學生為案例進行研究，認為體育專業大學生文化課基礎比較薄弱，教師在英語授課過程中出現被提問題時，學生總是以被動式的注入方式同答，缺少獨立思考的過程，問題意識比較薄弱，而元認知是自我提問、發現問題和提出問題的重要基礎，通過在英語教學過程中引入元認知理論，強化學生的白我提問訓練，學生的閱讀過程更加自信。

隨著研究的不斷深入，對元認知在體育教學中的研究范式逐漸從理論過渡到實踐，如：邢晉等人以青少年網球運動員為實驗進行教學，并運用Schraw等人編制的《元認知評價問卷》對學生的學習效果進行評價;王長生則進一步構建了運動元認知的理論體系，包括認知任務、運動元認知監控（運動元認知過程、運動元認知知識、運動元認知體驗）和元認知結果，但該理論模型缺少實證分析。這并未影響學者們后續對元認知在體育教學應用中的實證研究，王志鵬以公共體育教學為案例，運用實驗法考察了元認知體育教學對大學生體育社會適應能力的影響，在課堂教學中通過講授元認知的相關理論結合言語指導提示學生使用元認知相關技能進行學習，結果發現當前大學生在體育方面的社會適應能力處于基本適應狀態，經過元認知教學后，學生的整體元認知水平有了較大的提升，元認知體驗和元認知調控水平都得到了顯著的提升，學生的規則意識、人際互動、自我調控和團隊意識等都較基本適應狀態有了較大的提升。

縱觀已有研究發現，目前關于元認知在體育教學中的應用多集中于高校公共體育課、體育學院體育專業課的教學，少數關于義務教育階段體育教學的研究也基本都集中于青少年專業訓練，缺少對正常體育課教學中應用元認知的研究，更缺少對元認知在義務教育階段體育教學中應用的實證研究。

四、元認知在體育教學中應用的問題

清晰和認識元認知在體育教學過程中應用的問題，有助于我們在未來體育教學改革過程中修正和完善元認知應用的相關理論。

針對已有研究成果認為，元認知理論在體育教學應用中主要存在三個方面的問題：

第一，在體育教學過程中學生缺乏對元認知理論知識的理解。如：湯服成等對初一學生的調查發現，學生對元認知的任務、學習策略和認知調控等方面的知識總體水平偏低，另外，高運動技能水平與低運動技能水平學生對靜態認知的水平沒有顯著性差異，但動態元認知水平卻存在較大的差異，這表明學生對動態元認知水平隨運動技能水平的提升理解層次出現較大的差異，而教師在教學過程中并未針對學生的動態元認知水平差異進行分層次教學，更缺乏對學生進行針對性的指導。而這種問題不僅出現在義務教育階段，在高職教育階段同樣存在此類問題，如：孫勇研究發現，高職學生在運動技能學習過程中難以發現自己學習存在的問題和困難，即使能夠流暢地完成運動技能也不能對運動技能的關鍵信息點進行準確把握，未能完成運動技能的學生對運動技能動作出現問題的條件以及必要因素等缺少清晰的認識。

第二，在體育教學過程中學生對元認知的消極體驗。周瑩等人研究發現，初中生在學習運動技能過程中在面對的任務難度、障礙時的情感體驗比較深刻，但情感體驗對解決問題的意義是消極的，并不能促進問題解決的效率。自我效能感是評價和衡量元認知體驗的重要標準，一項對初中生自我效能感調查的研究顯示，初中生自我效能感普遍偏低，且隨著年級的遞增自我效能感水平逐漸下降，調查顯示，初三年級學生“認為自己有把握完成運動技能”的比例僅為30%，而在高中生的調查結果表現出更低的水平，僅為10%。

第三，學生對元認知監控偏弱。研究報告顯示，初中生對運動技能白我監控能力發展速度顯著低于其他心理能力，尤其是在學習后的反思、計劃、體驗、調節和管理水平上。胡志海等人研究發現，在初中體育教學過程中當學生遇到未知的運動技能時，通常會將元認知拋開，一味去模仿教師的動作行為。

五、元認知在體育教學中應用的策略

根據元認知在體育教學中應用存在的問題，認為當前學生運動技能元認知水平普遍較低，尤其是初中學生在運動技能學習過程中當遇到未知的學習內容時，總是通過傳統的方法去模仿教師的動作來完成運動技能的學習。因此，如何從學生的元認知發展規律出發培養學生運動技能元認知學習策略是體育教學亟待解決的問題。

而根據已有研究成果認為，目前提升元認知在體育教學中應用效果的策略主要有三個途徑：第一，自我提示策略。研究認為，自我提示蘊含了大量的元認知，比如在運動技能學習過程中遇到新的技術動作時，提出“這些運動技術與其他學過的運動技術有聯系嗎，哪些運動技術環節是相似的，如果有相似的環節應該怎么去做”等等系列問題，但這些問題不是問別人，而是問自己，這樣就會幫助自己形成解決難題的元認知思路和習慣。另外，根據反復的自我提示，學生應該在運動技能的監控和調節下形成符合白己風格的運動技能學習提示語。連四清等人提出了關于白我提示策略訓練的三種手段，首先，通過文字記錄寫出“學習這個運動技能的目的是什么，為什么要解決運動技能學習環節中的難點”，其次，完整地寫出解決運動技能難點的整個思考過程，最后，寫出運用該策略應該注意什么，有沒有更好的策略。

第二，自我反思策略。反思在認知心理學中屬于元認知的概念范疇，在體育學習活動中反思是指對學習運動技能的特征進行反向思考。監控是反思的核心環節，如怎樣去分析問題、制定和解決問題的思路以及采取哪些方法手段。Alison等人針對自我反思策略建議在思考“運用何種策略時”注意易范的錯誤及類型，從中吸取怎樣的教訓。

第三，同學互助講解策略。國外俱樂部式體育教學模式發現，在運動技能學習過程中由同學之間相互問答、相互講解、相互討論易范錯誤等有助于學生運動技能的學習速度。但在實施過程中需要教師有意去啟發和訓練，也需要學生積累和豐富元認知的知識和體驗。

六、元認知在初中體育教學應用的展望

隨著元認知在體育教學中的廣泛應用和推廣，無論從研究的內容取向還是從研究的方法取向都需要一線體育教學的參與和研究，尤其是對處于心理發展敏感期的初中學生而言，系統呈現元認知的范式內容和方法體系是當前亟待解決的。

第一，在內容取向方面，縱向看，盡管元認知已在初中體育教學中得到應用，并且在應用方面的成果較為豐富，但研究焦點依然停留在元認知的概念以及元認知與運動技能學習的關系上，對不同性別、不同年級學生對元認知各個子成分水平影響的差異以及不同運動技能水平學生對元認知水平影響的差異缺少系統深入的研究和對比。橫向看，缺少對運動技能元認知本質的揭示，如：元認知與運動技能學習效果的關系較少涉及，從多學科的理論去解釋兩者之間的關聯則更為少見。

第二，在方法取向方面，從剛開始的觀察、口述等過渡到量表的測量以及腦成像技術的記錄等，但方法仍缺少多樣性，尤其是在實證研究中關于元認知的測量多局限在靜態元認知的測量，而動態元認知對運動技能的學習更為有效。另外，在揭示運動技能元認知規律和特征時應多采取縱向時間追蹤、深度訪談、假象情景等方法，也可采用組合方法，如：視頻技術+假象情景+口述報告等組合方法記錄學生運動技能元認知的學習過程。

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