Sandwich 教學法在病理生理學教學中的應用心得

鄭曉東，齊 靖，王秀麗，張艷枝，范 凱，王 麟

(1.哈爾濱醫科大學大慶校區基礎醫學院；2.哈爾濱醫科大學大慶校區藥學院，黑龍江 大慶 163319)

病理生理學是一門橋接了基礎醫學(如生理學、病理學)和臨床醫學(如診斷學、內科學)的專業基礎課，其內容龐雜、理論抽象，學生對該課程普遍感興趣，但難以理解和掌握[1]。病理生理學基本上采取以傳統“填鴨式”理論灌輸為主、案例分析為輔的教學方式，但該教學方式很難培養學生的學習主動性和實踐能力[2]。Sandwich(三明治)教學是在小班教學中，簡單介紹相關知識、提出問題、安排學生進行小組討論、學生間交叉學習、協同匯報、最后由教師總結分析，并輔以綜合性思考題的金魚缸教學過程。是一種可以促進學生、師生之間交流與溝通，提高學生自主學習能力的新型教學方式[3-4]。本研究將Sandwich教學引入到病理生理學課堂教學中，以期激發學生學習興趣和主動性，現總結如下。

一、對象及方法

(一)研究對象。

隨機選取我校2013級醫學檢驗技術專業(43人)和2013級康復醫學專業(36人)本科生作為研究對象。

(二)教學方法。

由教學經驗豐富的同一教師授課，使用人民衛生出版社的“十二五”國家級規劃教材《病理生理學》(第8版)。該課程共36學時，均為理論授課。其中對照組的36個學時均采用以教師講授為主的傳統教學；實驗組有24個學時采用傳統教學方法，12學時采用Sandwich教學。根據黃亞玲教授提出的Sandwich教學的基本程序[2]，本研究將Sandwich教學分為4個步驟，具體實施過程如下。

1.引入教學內容，提出學習目標和問題。學生隨機抽取不同的號碼牌(A1-A7，B1-B7，……F1-F7)，并按以將學生分組。教師首先簡述章節的基礎知識，提出學習目標，即掌握和熟悉內容，并提出問題。如缺氧這一章節，講述缺氧的基本概念后，提出四種類型的缺氧的病因和其特點四個問題？又如慢性腎功能不全，提出腎性高血壓，腎性骨營養不良，腎性貧血等問題，將問題布置給不同小組。該過程盡量安排在10-15分鐘以內。

2.小組內討論。學生拿到問題后，通過查閱書本，參考資料等方式得到答案，小組內的學生相互討論，形成該問題的“標準答案”/“統一”共識。依據問題的難易程度，討論時間在10-15分鐘左右。

3.組間交叉討論并匯報。學生按數字重新分組(A1，B1，C1……)，新小組成員依次將各自問題的“標準答案”，傳授給其他成員，學生可以提出問題或見解，并相互討論，最后實現新小組成員對所有問題都有“標準答案”。隨后再按字母進行分組(A，B，C組…)，小組成員內第二次分組討論過程中，其他學生提出的問題和見解進行討論，進一步完善和修改本組問題的“標準答案”。最后，每個小組派代表上臺以授課、板書等方式講解問題的知識點。該步驟最好安排在20分鐘以上。

4.教師總結并提出新問題。教師根據本次課所提出的學習目標，依次解析每一個問題，對學生的正確之處給予肯定，不正確之處給予糾正。教師根據學生所匯報的觀點加以綜合分析，對相關理論知識及其在實踐中的應用給予系統講述，并提出新的問題(一般為綜合性問題，亦即金魚缸教學)，要求學生結合本章的所有理論知識進行課后思考，如果時間充裕，可在課堂教學中完成。

(三)評價及統計方法。

二、結 果

(一)期末成績分析。

期末試卷由選擇題(30分)，填空題(15分)，名詞解釋(20分)，簡答題(25分)和案例分析題(10 分)構成。對照組試題100分均為傳統教學法授課知識點，實驗組為75分為理論授課知識點，25分為Sandwich教學法授課知識點。實驗組學生教改章節成績和總成績分別為(19.35±0.88)分、(73.97±2.49)分，均高于對照組的(16.58±0.82)分、(68.3±2.48)分，差異均具有統計學意義(P=0.003、P=0.042)。傳統授課章節成績(54.62±1.76)分，和對照組成績(51.72±1.77)分相比沒有統計學差異(P=0.103)。

此外，實驗組和對照組在主要考查記憶能力的客觀題(選擇題和填空題)上得分差異無統計學意義(P=0.125)，但實驗組在考察學生邏輯思維能力為主的主觀題上(包括名詞解釋、簡答題和案例分析題)的成績為(39.32±1.55)分，顯著高于對照組的(35.89±1.41)分(P=0.018)。

(二)問卷調查。

為了解三明治教學法的效果，課程結束后對實驗組學生行問卷調查。發放問卷43份，回收問卷43份，回收率100%。結果顯示： 實驗組70.0%的學生認為三明治教學法效果良好，可以提高分析問題和解決問題的能力；60%以上的學生認為可以改善學習興趣和積極性，提高邏輯思維能力。但也有約15.0%的學生表示不適應該教學法，7%學生認為學習的興趣和積極性不高，10%的學生認為對所學內容掌握不理想(見附表)。

附表 實驗組學生對Sandwich教學法的評價 n(%)

三、討 論

病理生理學是應現代醫學模式由生物醫學模式向生物—心理—社會醫學模式的轉變和醫學教育改革的需要而開設的基礎必修課。傳統教學以教師為主體，教學過程中缺少師生互動，學生被動接受知識，不利于培養學生分析和解決問題的能力。近年來，國內很多醫學院校開展了病理生理學教學方法的改革，如嘗試以問題為基礎的學習(Problem-Based Learning，PBL)[5]和“以學生為中心”的翻轉課堂[6]等，相比之前的填鴨式教學，取得較好的效果。但在學生學習能力與教學條件等有限的情況下，全面實施PBL和翻轉課堂教學中有一定困難。Sandwich教學是一種將理論學習和實踐交替進行、相互結合的方法，既有教師講授、又有學生自學和問題討論，形式豐富多樣，學生和教師互動良好，因而能夠較好地運用于課堂教學中。

從學生評價結果看，學生認為Sandwich教學法效果良好，能夠提高溝通協作、邏輯思維和分析解決問題的能力，總體上較為認同。但也有約10.0%的學生不認為該教學法能提高學習的興趣和積極性，在適應和掌握內容方面較差，這可能跟學生的性格和不善言談有關。在教學過程中發現，個別學生參與討論較少，聆聽較多，學習較為被動，因此，這類學生表現出不適應甚至排斥該教學方式。考試成績分析結果顯示，Sandwich教學對成績的提高主要體現在以理解和應用為主的簡答題和論述題，而在單純考查記憶的選擇題和填空題方面與傳統教學方法沒有顯著差別。提示教學方法的改變，使學生由被動記憶轉為自主深入的學習，可以有效促進學生對知識的理解和應用。總之，Sandwich教學運用于病理生理學教學中能夠提高授課效果，是一種有效的、值得進一步探索的教學方式。符合當前高等學校教育“自主學習、終身學習”的理念。