習作教學：鉆進兒童的圈子里

王蕾

【摘要】“籠籠統統教寫作，模模糊糊學寫作”成為當下習作教學的常態，也成為習作教學成效普遍低下的重要原因。如果沒有“教”的真實發生，斷然不會有“學”的確實成效。習作教學需要教師鉆進兒童的圈子里，需要教師懂得兒童：呵護原點價值，激活習作興趣;需要教師喚醒兒童：拓寬教學資源，激發習作潛能;需要教師引領兒童：立足精準知識，潤澤習作生命。

【關鍵詞】原點價值 教學資源 精準知識

作為一線語文教師，我們常常慨嘆習作教學之難。難在一線教師對習作教學的基本概念缺乏常識性的認知，難在傳統的習作教學視野狹窄，教師缺乏辨別、整合、重構的勇氣與能力，難在一線教師在習作教學過程中思想迷茫、行動彷徨。如果沒有“教”的真實發生，斷然不會有“學”的確實成效。于是，“籠籠統統教寫作，模模糊糊學寫作”成為當下習作教學的常態，也成為習作教學成效普遍低下的重要原因。

教師常常激發學生在生活中尋找素材，鼓勵學生擁有一雙善于發現的眼睛，一雙樂于表達的手。于是，學生也慨嘆：我們的生活單一無趣，枯燥無味，除了學習還是學習，哪有那么多的“生活素材”可言呢？教師教得難，學生學得難，師生“惺惺相惜”，導致習作作為一門課程處于尷尬境地。其實，不是學生沒有生活，而是他們沒有充分覺知到自己的生活;不是學生沒有習作素材，而是他們沒有充分意識到生活就是習作的源頭活水;不是學生不能具備習作的能力與素養，而是他們沒有體悟到真感情、真性情就是習作的意義所在。作為教師，需要我們鉆進兒童的圈子里，懂得他們，喚醒他們，引領他們，為其習作能力的提升奠定豐厚的根基。

一、懂得兒童：呵護原點價值，激活習作興趣

1.生活是習作的源地

“習作教學不僅是一個引導兒童寫什么、怎么寫的操作問題，還是一個認識兒童、理解兒童、尊重兒童、從兒童出發的立場問題。”兒童的生活是豐富的，內心是豐盈的，自然而然會有表達的需要和可能。有情感就會有表達的需要，就會有表達的內容與素材。那么，有意義的生活，為什么兒童發現不了？俯首皆是的素材，為什么兒童發現不了？鮮活的素材，為什么兒童會產生用紙筆表達的畏懼心理？回望我們的習作教學，不難發現，習作過程中的“知識和技能”將兒童與靈動豐富的生活隔離，“習作任務”使兒童原始的習作沖動逐日消退，“習作目標”期待兒童學習用成人的話語進行表達。如此一來，表達的方式有框架可依，有章法可循，卻失去了“兒童本身即是豐富的寫作資源”的本生意義。

習作教學是寫作教學的起步階段，兒童對寫作的興趣和畏懼都從這一時間段開始產生。我們的習作教學理應呵護“人之初”的原點價值，這個階段的兒童應養成的素養即寫作興趣和習慣。作為教師，我們應珍視學生對溫潤生活的感受，珍愛他們“我手寫我口，我口述我心”的愿景，更要尊重他們對生活的自我認識與表達方式。在習作初期，鼓勵兒童發現生活、回歸生活，為他們打開習作的窗子，讓他們懂得生活是習作的源地。

2.生動是習作的靈魂

兒童文學作家祁智老師認為：“真實是作文的生命，細節是作文的血脈，生動是作文的靈魂。”寫作的本質是用語言來構建意義，一個人的語言發展史其實是他的精神發育史和生命成長史。因此，寫作的意義聯結三個世界：一是人與自然的世界;二是人與他人的世界;三是人與自身、與想象的世界。這樣的連接在習作中被符號化為語言，即所有的連接其實都是人與語言的關系。因此，從某種意義上說，兒童的習作方式即是童年生活的表達方式和生命的存在方式。然而，“把兒童世界還給兒童”的美好愿景和應然追求卻因功利指向及教學的盲區誤區日漸消怠。

我們來看一句低年級學生看圖寫話所表達的內容：

生1：我看到小雪人在跟我打招呼。

生2：小朋友在雪地里堆雪人。

教師給生1一個大大的“×”，給生2一顆紅紅的“☆”。生1的表達是有感情的，有思考的，有畫面的，他表達的是自己，寫的是自己。生2的表達是純粹的信息交流，沒有情感可言。然而，教師出題的意圖是傳遞準確的信息，因此生2符合教師的命題意圖。一種是傳遞信息，一種是表達自我，兩種不同的功能體現了不同的表達方式。遺憾的是，教師否定了生1對自我的表達，如此生動的表達因為教師沒有站在兒童的立場而被摒棄、被否定，這是令人扼腕嘆息的。兒童立場在習作教學中理應得到充分體現，“習作教學必須復歸到兒童世界的情境中，必須從兒童的言語出發，習作教學中的‘教才會正逢其時，水到渠成”。

二、喚醒兒童：拓寬教學資源，激發習作潛能

“寫作課程內容主要包括以下三個方面：一是構成人文素養，符合學生的認知特點并可供學生模仿的作品;二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等方面的寫作知識;三是具有課程意義的寫作實踐活動。”我們首先來談談第一方面的內容：模仿。

1.習得舊文章，便成新舉子

作文起步可以從模仿開始，所謂“操千曲而后曉聲”。對剛開始提筆習作的兒童而言，作文其實是一門技術活兒，必須有技法，最重要的作文技法，首先是如何做到“有話說”（即寫什么），再者才是如何做到“這是讀書人說的話”（即如何寫）。小學生作文的難點在于“語言”的運用，所謂言之無物，往往因為語言的貧乏干澀而無從下筆。那么，對剛接觸習作的兒童而言，模仿是最直接的言語訓練及表達途徑。細細想來，我們人類的很多技能都是從模仿中得來的，當兒童的文字表達言不及義時，模仿是最合適的途徑。當然，可供兒童閱讀及模仿的素材一定是能夠豐厚兒童人文素養、符合兒童認知特點并可供模仿的素材。對于低年段兒童而言，淺近的童話、朗朗上口的兒歌、童謠都可以作為模仿的素材。對于中高年段的兒童來說，模仿傳神的表述、模仿詩歌的語言、模仿表情達意的關鍵字詞或語段，都可以促進習作能力的提升。當然，隨著學段增長及兒童習作能力的日漸提升，模仿需要恰如其分，切不可演變成“東施效顰”。這就需要在習作過程中，教師的“導”應指向“童心融通文心”。

2.開放習作空間，拓展表達途徑

“寫作是一種公眾的言說。”管建剛老師的《班級作文周報》，掀起了一場作文教學革命。在實踐中，我們不難發現，班級的循環日記或《班級作文周報》為兒童提供了開放的對話平臺，成為兒童喜怒哀樂的傾訴地，成了班級大小事情的討論所，成了明辨是非的辯論場，亦成為兒童相互促進、共同成長的智慧空間。從構思、籌備、萌芽、成長到展望，兒童在這樣的活動中從被動走向主動，從想寫、愿寫、愛寫到樂意為文字折騰，樂意用文字表達心聲。其實，這就是對兒童的珍視，對習作資源的拓寬，對兒童習作興趣的珍視，對兒童習作潛能的激發。一份周報新鮮出爐，學生們總是期待看到自己的文字成為鉛字刻在散發著油墨香的紙上，同伴的文字是最生動的讀物，童年流淌出的最真實的旋律。在具體實踐過程中，基于班情，我們遵循“人人參與、分層設崗、領域開放”的原則，尊重個體差異，因為這既是教學的難點，也是教學的機遇。

人人參與：注重整體，“興趣”重于“技能”。

提筆初期，有的兒童即表現出對習作的畏難情緒。對于這類兒童，我們降低要求，積極鼓勵他們堅持閱讀，以讀代寫。例如：文章摘要、好詞好句欣賞、素材空間等版塊，都是為其量身定制的。以“形式”關照每一位兒童，以“多元”促進不同個體的發展，通過培養兒童的發表意識，促進個體的成長。

分層設崗：同伴互助，“生評”重于“師導”。

在實踐過程中，我們常借學生的優秀例文，進行講評，并以“積分制”的方式聘請學生為導師，這在很大程度上激勵了兒童習作的“動力意識”，兒童“好為人師”在實踐過程中變成現實，其不僅以創作者的身份見報，還以指導者之名亮報，這樣的“崗位設置”激勵了更多的兒童大膽表達、精彩表達，培養了他們習作的“價值意識”。

領域開放：激發潛能，“課外”重于“課內”。

賈志敏老師主張，作文可以分為兩大類，一類是課堂作文，又稱為訓練作文;另一類是生活作文，又稱自由作文。課堂作文需要指導，因為習得章法是掌握語言必不可少的訓練。同時，語文課程標準提出：“多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創意地表達。”課堂作文是一個過程，最終還是要把學生學到的用于生活。習作領域的開放為學生自由表達提供了可能，保障了空間。

三、引領兒童：立足精準知識，潤澤習作生命

“語言本身就是世界的呈現模式，語言本身就是人類精神的建構模式，語言的世界就是人的精神世界。”精準知識的生成與落實，為言語輸出提供了明晰的支撐。

1.教學生習作，而非“叫”學生習作

語文課程標準提出：“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。”然而在常態習作課上，呈現出的卻是教師旨在通過游戲、情境創設、范文賞讀等環節激起學生的寫作興趣，接而發出寫作指令，然后留給學生充足的時間自主取材、立意、構思、起草、加工。教師將大量的時間放在“指”上面，不惜將精力放在迎合兒童游戲心理的需求上，整個習作課看起來熱鬧非凡，但是當落到紙筆練習時，學生的靜態文字便稀稀落落，毫無生機可言。“學生寫作能力的形成和提高，往往停留在自發和經驗的‘習得層次，靠個人多讀多寫的暗中摸索。”看似興趣盎然的指向，卻因為“導”的缺失使兒童表達的困難水落石出。

筆者觀摩了幾位習作教學領域的大師的示范課，他們向我們呈現了習作課堂中教師“導”的應然使命。正如王榮生先生所言：“從語文課程的觀點來看，聽說讀寫能力的培養，首先是個知識的問題，合意的能力要有合意的知識來構建。”吳勇老師認為：“合意的知識，對教師而言是一次習作教學所開發的核心知識;對學生而言，是服務兒童完成本次習作所需要的精準知識。”精準知識是習作教學的重要內容，更是支撐起兒童習作素養的根基。

以吳勇老師執教的習作課《一件令人感動的事情》為例，本節課的教學目標：（1）選擇一件讓“我”感動的典型事例來寫。（2）敘事的“感動”的過程中，要借助具體的表達方法，力求打動讀者。課中，吳老師引領學生關注例文，厘清文體的基本樣式，在充分的師生交流共生的基礎上，引導學生熟練掌握記事類文體的基本結構特征（起因+經過+結果）。在此框架結構的基礎上，通過對文字的再次品讀與反復咀嚼，引領學生再往前走一步，關注具體的言語細節，這些細節性知識才是習作個體最為缺失的。這樣的習作指導課目標明確，知識精準，階梯的搭建為兒童扎扎實實的訓練提供了有力支撐，細節的描寫為習作內容注入活力。

2.提升習作能力，而非喚起厭煩

習作是技術，技術可以訓練。縱觀不同版本的習作內容，我們不難發現，同種文體的習作教材在不同學段不同年級反復出現，這是反復是堆砌嗎？絕對不是。這樣拾級而上構成了一種文體類型的習作知識體系，也形成了同一種文體的教學內容結構。反復出現意味著同一文體的每一篇課文在知識價值、教學價值、教學使命、教學期待等方面都有著明確的規定。反復出現絕不意味著，教師在不同學段均以同一文體的習作要求“就題論題，借題發揮”。教師要有鮮明的目標意識、邊界意識，即：同一文體在不同學段中，哪些內容是已經教過的，哪些內容是不適合本年段教的，如此整理與刪減，教學目標便清晰明朗，教學起點便呼之欲出。教學不同學段的同一文體習作內容之間既相對獨立，又互為基礎。隨著學段的增加，“前一次教學是后一次教學的基礎，后一次訓練是前一次訓練的延續”。

文章有法，貴在得法。不僅是寫人類文章在教材中有“反復中螺旋上升，習作中拾級而上”的體現，敘事、寫景、狀物以及應用類的習作要求都明確體現出了文體特點。在不同文體的場域內，基于兒童的學段特點，呈現不同的習作側重，這就需要我們的習作真正基于兒童，基于課標，真正走進兒童生活，找準不同學段的教學起點，切分知識落點，強化教學節點，通過精準知識的“導”，激發兒童言語表達的課程資源，為不同年齡段兒童的習作能力注入養分。

“習作教學要面向兒童，面對兒童獨特的精神文化，面向兒童鮮活的生活，讓每一個兒童過一種適合自己的言語和精神生活。”兒童習作需要“教”——教會他們掌握語言的規律;也不需要教——充分尊重兒童，鼓勵、激發他們大膽去觀察生活、表現生活。在“我手寫我口，我口述我心”的理想習作場域里，需要我們教師承擔“懂得兒童、喚醒兒童、引領兒童”的應然使命。