“生命自覺”視域下的教師專業發展

馬立超

【摘 要】過度強調教師專業發展往往會產生“生命邊緣化”危機，表現為專業發展的功利化與工具化、教師學習權的異化、對教師生存狀態的忽視。教師自覺是對內在精神和意志的呼喚，也是助力專業發展回歸到生命本真的關鍵，其最高境界為生命自覺。從“專業發展”轉向“生命自覺”是教師成長的理想走向，需要政府和學校高度關注教師生存狀態，教師自己也需喚醒生命意識，主動生成發展熱情，在超越生命的過程中創造幸福的精神體驗。

【關鍵詞】專業發展 生命邊緣化 生命自覺 教師成長

教師自我發展是從一種生命狀態上升為另一種生命狀態的過程和結果[1]，最重要的是對個人教育生活的發現與創新，在于對個體教育意識的激發與喚醒。然而，當今教師發展理論和實踐日益表現出單一性、現實性、功利性等特征，更多停留在專業知識、技能和能力等層面，較少涉及對生命內在問題的深層關注，這使教師發展喪失了靈魂和可持續發展的根基[2]。沒有教師生命力量的提升，就很難有高教育質量;沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放[3]。因此，對教師生命本真的關注理應成為教師成長的核心，若要實現教師的自由成長、幸福成長，便必須理解教師生命的內在價值，探索從“專業發展”走向“生命自覺”的轉變之路。

一、現實桎梏：教師專業發展中的“生命邊緣化”

教師專業發展是一項具有系統性、層次性的工程，也是知、情、意、行相互作用、不斷融合的過程，但在具體實踐活動中，由于過分強調教師的職業化，使得專業發展往往缺失了對個體生命價值的思考，催生教師的生命成長被“邊緣化”，主要表現為專業發展的功利化與工具化、學習權的扭曲、教師生存狀態的忽視和“全人教育”培養目標的幻滅四個方面。

1.專業發展的功利化與工具化

首先，從學習內容上看，教師的專業學習大多停留在學科知識與技能層面，且與日常的教育教學活動有關，學習內容帶有明顯的實用性和功利色彩，對教育活動背后所隱含的獨特價值缺乏深刻認識，也難以喚起教學熱情、教育情懷和崇高理想，這種專業發展模式忽視了對教師精神世界和內在靈魂的塑造。其次，從發展目的上看，教師的專業學習很大程度上是為了服務于教學活動和學生培養工作，“教師發展”淪為了“學生發展”的工具或手段，這將教師的自主性置于從屬地位，忽視了教師的生命價值，導致教師發展的價值異化。

2.學習權的扭曲導致教師自主性的喪失

最大限度地開發和保障教師的學習權益是實現教師自主發展的前提條件，“如果不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育充其量也只能取得微小的成功。”[4]但是，在現實的專業學習過程中，教師學習權往往得不到有效保障，甚至被異化和扭曲，這與學校固有的管理體制和群體文化有關。首先，從學校管理體制來看，由于行政體系造成學校人員的等級差別，教師學習經常會被權力因素所制約，在日常的教研活動中，年輕教師話語權式微，經常屈從于學校領導或資深教師。其次，從教師群體來看，緘默或順從的組織文化也阻礙著教師對學習權的主動爭取，面對個人愿景與學校愿景的沖突，尤其是當個人的學習需求與學校要求不一致時，眾多教師都只能選擇緘默或被迫遵從，從而變成學校意志的執行者，喪失了對學習權的捍衛，這些都會嚴重挫傷教師的學習自主性。

3.狹隘的職業理解忽視了教師生存狀態

無論從歷史傳統還是社會現實來看，人們對教師的要求已遠遠超出“專業人員”這一詞匯所能承載的范疇。[5]我們常用“蠟燭”“園丁”“工程師”來隱喻教師的職業價值，這樣的稱呼似乎將教師“圣人化”甚至“神化”了。這種對教師職業的理解過于狹隘和理想化，并未真正從“人”的角度對教師職業進行全面思考，磨滅了教師在專業發展過程中個體的生命意義。工作壓力大、職業幸福感低、生活方式單調和職業倦怠等一系列問題，與理想中教師所承擔的崇高使命形成巨大落差，如果單純要求教師的無私奉獻和辛苦付出，卻不關注他們的生存狀態和內在需求，這顯然是對教師生命體驗的無視和抹殺。

4.單純的專業發展難以培養“完整的人”

工業革命以來，物質、科技與經驗實證不斷扼殺人的價值，教育逐步喪失了對終極目標和意義的追尋，失去了“成人”的本真目的[6]。為修正教育目標所呈現的工具化和程式化傾向，隆·米勒（Ron Miller）提出“全人教育”（holistic education）的發展理念，將教育的目的闡釋為培養“完整的人”（the whole man），即智力、情感力、體悟力、審美力、道德和精神特質融匯一身的人[7]，它不僅關注知識與技能的傳授，更注重“人之為人”所蘊含的價值取向，強調和諧心智和健全人格的培養。[8]“全人”是對教育發展目標的整體闡述，也是教師發展所要達到的最終要求，教師的成長正是由“不完整”走向“完整”的動態過程，若過分強調專業知識的學習而忽視教師的內在生命，難免會陷入生命荒蕪的危機邊緣，難以培養出“完整”的教師，更培養不出“完整”的學生。

二、教師自覺：在專業發展中助力“生命本位”回歸

主體性是人的根本屬性。歸根結底，教師作為專業發展的主體，必須時刻保證自己居于“主角”位置，不能被森嚴的等級體制和外在的社會評價所驅使，迷失了內心最本真的渴望。根據對教師精神世界關注的強弱程度，可以將自覺意識分為三個層次，由低到高依次是專業自覺、情感自覺和生命自覺，每個層次都具有不同的特征和價值追求。

1.專業自覺

教師的專業發展不是被動地接受現有教育理論和知識的灌輸，而是在原有基礎上主動建構、批判創新、自主實踐、理實相生的過程，這一過程離不開教師內在意志和精神支撐，實現專業自覺是教師專業發展過程中內在支持系統的最高層次。教師的專業自覺旨在提升認知能力和水平，它是一種“自我喚醒”和“主動創生”，能夠最大程度激發學習和工作的積極性。從教師的實踐過程來看，可以將專業自覺劃分為能動意識、自我反思和自覺調整等。

無論是對教育理論的學習還是教育科研的探索，能動意識都是實現內在發展的根本動力。自我反思是聯結理論知識與實踐知識的“橋梁”，教師在反思過程中能夠將理論與實踐巧妙結合，對教師的職業生涯進行重構，形成對教育及自身的認識。通過審視自身在教育過程中的基礎條件與目標定位，教師能進一步洞察專業發展的困境，采取相應的方式或手段進行自覺調整，保持專業發展方向的正確性和先進性，實現自我更新與完善。從意識到行為、從理論到實踐，都構成了教師專業自覺的全過程。

2.情感自覺

情感是人類精神生命中的主體因素，教師的情感生命是根基性、支持性、穩定性的，情感力量持續發揮著中流砥柱的作用[9]。以情感的生成系統為依據，可以將情感自覺劃分為情感意識、情感釋出和情感控制等。

情感意識是在覺察自我或他人情感的基礎上，通過不同的感知方式與自我生活經驗相聯結，產生對此情感的理解或認識。情感的自我意識能夠幫助教師充分了解自我需求、判斷自我情緒傾向，這是實現反思和創新的心理基礎。情感釋出是教師在覺察自我情緒的基礎上，自主選擇合適的方式表達內心情感，這是搭建和諧師生關系的心理樞紐。情感控制是指教師要考慮具體的教學場景和環境，采用心理策略抑制或緩解消極情緒，時刻以積極樂觀和熱情友好的態度面對學生，這也是衡量教師素養和發展層次的關鍵因素。情感自覺直接關系到教師發展過程中的人際交往環節，是對教師心理承受和心理韌度的考驗，具有較高水平的情感自覺，有利于促進教師職業幸福感的提高。

3.生命自覺

狄爾泰從生命哲學的角度來透視教育，指出教育的終極目標在于“喚醒”人的心靈。只有具備生命自覺意識，將教育作為自己的生命組成部分來看待，以主動創造而不是消極應對的方式面對教育環境，教師才能發展到更高的層次[10]。以教師生命發展的環節為依據，可以將生命自覺分為生命思索、生命追尋和生命再造，這為教師生命自覺的塑造和靈魂的升華提供了階梯。

首先，生命思索是實現教育價值的前提。教師要在深刻領悟教育過程中“人”的定位，從而洞察教育的真諦。其次，生命追尋貫穿整個教育過程，在理解個體生命意義和教育終極目標的基礎上，教師充分尊重學生的需求，這既是對學生生命意義的引導，也是對教師生命意義的追尋。最后，生命再造是實現教師螺旋式發展的根本途徑，這要求教師秉持超越生命、創造生命的自主意識，敢于自我批判和自我否定，在“探索—質疑—再探索”的道路上超越自我、升華自我，在持續的創造性勞動中獲取愉悅的體驗和境界的提升。

三、路徑探索：從“專業發展”轉向“生命自覺”

1.改善教師生存狀態，呼喚生命成長的價值

枯燥的生活方式、繁重的工作壓力、消極的倦怠情緒等一系列問題的背后，都隱藏著教師對生命價值的迷茫，領悟不到成長的意義，便自然不會主動追尋生命的綻放。因此，實現“專業發展”向“生命自覺”轉變的前提，就是改善教師的生活和工作狀態，強烈呼喚教師生命成長的價值。

首先，政府應適當提高教師職業的福利待遇，為教師成長提供必要的物質基礎。“生存”是“生活”的前提，教師的生存需要是其他高層次需求得以實現的基礎性條件，只有當基本的物質條件得到滿足，教師才有精力去洞察教育活動中自身生命的價值。

其次，教師之所以產生失落等問題，很大程度上歸咎于學校領導缺乏人文價值關懷，以致教師的專業價值難以得到彰顯[11]，這也呼喚學校必須加強對教師的人文關懷，重視教師日常工作狀態，為教師精心設計形式多樣的團體活動，改善單調的工作環境和枯燥的工作內容，豐富教師的精神世界，滿足教師多元的高層次需求。

最后，教師也應主動思考自身生命成長的價值，探尋“人之為人”和“師之所存”的內在意義。不了解自我，就不能了解學生是誰，也就不能在深層的個人意義上建構自己的學科教學[12]，這要求教師必須準確定位發展目標，在生存價值觀的指引下，重新喚起對生命價值的重視。

2.主動生成發展熱情，于細微處追尋生命本真

第一，教師在“為人”時亦應“為己”，回溯自身根本，主動生成對生命發展的渴求。教師自覺有利于激發成長的主體性，具有生命自覺的教師不僅在與外部世界和環境的交往中表現出積極認知和自主選擇等特征，更能在內部心靈世界的建構過程中顯現出自主性，進行自我反思、自我規劃、自我評價、自我調整，通過對精神世界的關注，主動生成自我發展的激情。

第二，教師應在關注心靈的基礎上，于細微的教育活動中追尋生命本真。具有生命自覺的教師會始終飽含生命的意識，在教育實踐中體現對生命發展的敏感性，他們會謙恭地對待生命的成長，虛心傾聽來自每個生命的表達和呼聲，關注每個生命的差異性、獨特性、豐富性[13]，這些個體之間的細小差異正是生命獨特性的體現，也是尊重生命和追尋生命本真不可忽視的關鍵。

3.突破自我、超越生命，創造幸福的精神體驗

“生命”的含義不僅局限于壯大和發展生命自身，更在于創造新的生命來更新自己，并從自身創造出眾多非生命的東西，實現“生命超出生命”[14]。生命自覺的最高境界在于生命再造，教師應不斷突破束縛與限制，充分發揮創造性，激發生命活力，將生命融入教育教學活動并注入新的靈魂，實現全新的生命體驗。

第一，突破自我、超越生命。對于教師而言，超越生命意味著心懷信仰、追求卓越、志存高遠，時刻飽含教育情懷和教學熱忱，在成就“他身”的過程中時時發展“他心”，不僅實現“身心合一”，更要超越“一”的概念范疇，拓展多向度的生命世界，提升生命的境界，實現生命教學的引領和超越功能[15]。

第二，只有用創造的態度對待生活和工作，才能從完整意義上享受其中的快樂，因此，必須釋放教師成長中的創造性因素，讓教師專業成長變為舒展生命的過程[16]。當教師成長陷入瓶頸難以突破時，生命的創造性便展現出強大的力量，教師應嘗試將教與學、教學與科研、生活與工作等融為一體，尋找現實生活與精神生命的契合點，在學生的生命發展中感受職業的幸福體驗和生命的無限價值，在創造的過程中享受愉悅的精神體驗。

參考文獻

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（作者單位：華東師范大學教育學部）

責任編輯：李莎