中小學生品德發展測評的探索與實踐

文軍慶 畢海濱

2013年教育部出臺的《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》提出，“建立體現素質教育要求、以學生發展為核心、科學多元的中小學教育質量評價制度”，要求從品德發展、學業發展、身心健康、興趣特長、學業負擔五個維度，綜合評價教育質量，促進學生全面發展、健康成長。

然而，由于品德內涵的復雜性，有關中小學生品德發展的測評問題一直是德育研究領域和學校德育工作的短板，測評技術與方法的探索也相對較少。因此，研究中小學品德發展水平的測評方法，開展中小學生品德發展水平測評實踐，對于豐富品德測評技術，準確把握學生品德發展狀況，科學指導學校德育工作，整體構建教育質量綜合評價體系具有重要的現實意義。

一、中小學生品德發展的核心指標

品德測評是一種建立在品德特征基礎上，對學生品德發展狀況進行綜合判斷的過程。中小學生品德發展測評首先需要明確這一群體品德發展的基本內涵，在此基礎上，通過多種方式收集相關信息，最終借助科學的分析方法，做出綜合判斷。因此，確定中小學生品德發展的基本內涵，并在此基礎上確定品德發展測評指標，是品德測評工作的第一步。

學生品德測評指標的確定，需要結合相關的研究文獻和德育工作實踐來確定。根據文獻分析，研究者確定了四條選擇品德測評指標的依據，分別是以社會價值觀為依據、以德育目標和內容為依據、以品德結構為依據、以學生發展需要和年齡特征為依據[1]。從實踐層面看，品德測評指標的選定可以根據以上四條依據，結合學生發展的年段特點和研究目標，綜合確定測評指標。比如，在“社會價值觀依據”方面，結合社會主義核心價值觀內容，選定誠信、友善、愛國、文明等要素;在“德育目標和內容依據”方面，依據教育部2017年下發的《中小學德育工作指南》，確定不同學段學生品德發展的具體內容和要素;在“品德結構依據”方面，主要從理論規范的角度，結合品德結構元素論，綜合考慮品德所包括的知、情、意、行四個要素。

在教育質量綜合評價體系構建中，學生品德發展水平作為教育質量的維度之一，更多關注學生品德發展的階段特征，在充分考慮社會主義核心價值觀、義務教育課程方案和相關學科課程標準、《中小學德育工作規程》《中小學生守則》《中小學文明禮儀教育指導綱要》《中小學德育工作指南》等規范的基礎上，結合國家新近頒布的相關教育文件精神基礎上，確定形成中小學生品德發展水平的四個關鍵指標以及十八個考查要點（見表1）。

以上品德發展所涵蓋的內容，是經過國內眾多專家和學者系統思考與嚴密論證的，基本體現了國家德育指南的要求，使這些測評內容具有一定范圍的普遍適應性和一定時期的穩定性。

鑒于不同學段學生品德發展的重點有所不同，小學階段的重點在行為習慣，初中階段的重點在人格品質，高中階段的重點在理想信念，而公民素養在每個學段有不同層次的要求。因此，以上指標還需要根據學生學段特點和德育工作重點目標進行適當調整，使最終的測評指標在不同的年級和學段有所側重，突出重點。

二、中小學生品德發展測評的難點及技術思路

相較于其他學科測評，品德測評難以像成就測驗那樣進行直接測量。品德發展測評的難點之一在于品德發展本身內涵的豐富性、復雜性及其內隱性，即品德內容涵蓋面廣，而且大多方面涉及的是個體思想意識、價值觀念以及針對某些具體情境的決定和情感與責任感，用一般的心理測量技術，難以客觀、準確測量。另外，品德測評對象有個體和群體之分，針對個體的品德測評和針對群體的測評方法不同，這也導致品德測評方式、方法的多種選擇。

由于品德測評存在一定的難度，國內外品德發展的測評研究和實踐一直進展較為緩慢。通過文獻分析，目前，國內外有關品德發展測評的范式主要有定性描述范式、量化范式和整合范式三種[2]。

定性描述范式主要是早期研究以及學校教師廣泛使用的以“操行評語鑒定”“檔案記錄”等為核心的評價方式。這種方式的局限性在于只能是對學生品德發展優缺點進行概況性描述，很難深入了解每個學生的個體品德發展水平，另外也難以大規模適用，評價過程直接受教師個體經驗的影響。

量化范式則包括情境測試、行為核查表、問卷和量表測量等形式，其共同目的是通過量化數據來描述個體品德發展某一個或多個維度的具體狀況，使品德測評結果更加量化和客觀。其中情境測試法是由測評者設置一定的情境和標準并觀察被測評者在該情境中的行為反應，根據事先規定的標準對被測評者的道德發展狀況做出評價。行為核查表是對評價對象的品德行為的某一方面進行觀測。問卷量表測量則是根據品德發展內涵編制對應量表并對測試對象品德情況進行定量評價。情境測試法一般適合測評單一的某個品德維度，行為核查表一般只適用外顯的行為，而問卷和量表更多是針對品德認知層面的測評。

整合范式也是采用量表測評策略，雖然并未完全脫離量化范式，但它從測量維度上嘗試整合品德認知與外在行為，是一種統一道德認知與外在行為的嘗試，也是今后品德測評發展的重點方向[3]。

除了方法層面的探索之外，學者們還建議要采用多視角、多維度來評價學生的品德發展水平，以提高測評的信度和效度。其中，多視角指測評包括自我評定、同伴評議、教師評定、家長評定、社區和公共機構評價等，多維度指測評內容要包含品德發展的各個維度。

總體來說，在學生品德測評方面，單一的測評主體、測評方法都存在某些方面的不足與缺陷，要想使品德測評的結果更加科學、可信，必須綜合考慮多種測評主體、多元測評方法，從不同角度測量和評價學生品德發展狀況，在互相印證的基礎上，提升評價的真實性和準確性[4]。在定性、定量方法選擇上，應該綜合運用，利用各自的優勢彌補對方的不足，從而在客觀、準確測評的基礎上，可以較為深刻、真實地了解測評對象的真實想法和動機。

針對中小學生品德發展水平的四個關鍵指標以及十八個考查要點，結合國內外品德測評的方法分析，發現既可以從學生的認識和態度層面來測評，也可以從行為表現方面來測評。為了盡可能保證測評的可信度，首先確定了兩個維度都要測評的思路，即針對同一個關鍵指標，同時編制品德意識量表和品德行為量表，從兩個角度同時測評，互相印證。其次，對于品德行為的測量，由于無法通過量表直接測量學生個體的具體行為，但可以通過量表測量學生對所在群體（班級同學或年級同學）品德行為狀態的感知情況，因此，對學生品德行為的測量就間接轉換為對學生品德行為感知的測量，而后者可以避免測評中學生容易受到社會稱許效應等因素的影響，在作答時，傾向于選擇人們普遍認同的內容，而對自身的不良行為等有所隱瞞現象，從技術角度保障了測量的客觀性和準確性。在此基礎上，確定了中小學品德發展水平測評的兩個維度和具體量表，品德意識采用自評量表，而品德行為感知采用評他量表（學生對班級群體學生行為表現進行評價）。評他量表具體題目如“你們班有多少比例的同學存在下列行為：見到老師主動問好/在擁擠的地方推搡他人/認真做值日”等。

通過自評和他評相結合的方式，開展學生品德發展狀況測評，一方面采用量化測評方法，便于從區域層面實施大規模的學生品德狀況調研，另一方面也克服了原有量表測量難以有效測評學生品德行為的問題，使學生群體品德測評既有品德意識成分，也有品德行為成分，可以說是一種創新性的嘗試。當然，這種他評測評方式只適用于針對某個學生群體的品德水平的大規模測試，需要的測試樣本量比較大，其結果也無法推及學生個體。

三、從測評數據看中小學生品德發展的基本狀況

結合教育部給定的中小學教育質量綜合評價品德發展維度關鍵指標，筆者嘗試編制針對中小學生的品德意識和品德行為感知量表，并選取北京市44所小學8974名六年級學生、67所初中13818名初二學生和43所高中6523名高一學生進行了測試。測評內容包含品德意識和品德行為感知，其中品德意識采用自評的方式，考查學生自身對品德觀念或行為表現等的認同度;品德行為感知采用他評的方式，由學生評價班級中其他同學是否存在某一行為，以考查學生對周邊同學群體品德行為表現的感知情況。

筆者分別采用內部一致性信度系數（alpha 系數）和驗證性因素分析作為信度和效度指標，來計算學生品德發展量表各維度的信度和結構效度，分析結果顯示，各維度的信度均在 0.84 以上，結構效度 CFI 和 TLI 的值均在 0.78 以上。另外，還邀請教育評價、德育、心理學、心理測量學等方面的專家對各個指標內容進行評審，以保證測試工具具備良好的內容效度，測評數據結果如下。

1.學生品德意識發展明顯好于品德行為

品德意識是從“自我審視”的視角，由學生對自身品德觀念或行為進行自我評價，考查學生自身對品德觀念或行為表現等的認同度;品德行為是從“他人審視”的視角，由學生評價班級中其他同學是否存在某一行為，借此得出該班學生群體的品德行為發展狀況。數據顯示，在品德意識總體方面，98.4%的小學生認為自己表現良好;在品德行為方面，卻只有76.5%的小學生認為自己所在群體的品德行為表現良好，二者相差21.9%。同樣初中學生品德意識與品德行為感知相差22.6%，高中學生相差22.2%。

從各個具體維度來看，也呈現出品德意識得分高于品德行為現象。如在行為習慣維度，小學生品德意識表現良好比例為96.9%，而品德行為表現良好比例則為71.0%;在公民素養維度，小學生公民素養意識表現良好比例為98.3%，而認為所在群體公民素養行為表現良好的比例為81.0%。對初中生而言，學生在與人格品質相關的意識方面表現良好比例為90.4%，而在人格品質有關的行為感知方面認為表現良好比例為75.7%。

這說明，學生品德發展內在意識和外在行為本身存在不一致性，學生在社會文化期許和學校教育的引導中，一方面，能夠意識到作為一個好學生、好公民應該怎么樣，不應該怎么做……但在具體情境中，學生的行為表現卻往往與內在意識不一致，應該做的可能沒做好，而不應該做的可能又在有意無意中做了不少。這也啟示學校和德育工作者關注思想工作的特殊性，明確品德意識與品德行為的差異性，細化德育工作內容和途徑，針對品德意識和品德行為的不同特點，采用不同方式，開展針對性地引導和培育。

2.不同學生群體品德發展狀況差異明顯

測評結果表明，不同性別、健康水平和家庭結構的學生群體在品德發展整體及各維度上差異較為明顯。具體而言，北京市小學、初中、高中學生中，女生在品德整體及各維度上具有良好品德意識的比例普遍高于男生，女生更傾向于對他人的品德行為給予積極的評價;身體健康狀況越好的學生在品德整體及各維度上具有良好表現的人數比例也更高（其中在人格品質維度表現最明顯），這部分學生也更傾向于積極評價他人的品德行為;在父母陪伴生活環境中的學生具有良好品德的人數比例更高，更傾向于認為他人具有良好品德行為。因此，性別差異、健康狀況和父母陪伴也會影響學生的品德發展。這也說明，不同學生群體的品德發展具有各自的特點，在開展德育工作時，群體因素也是需要特別考慮的方面，特別是在男女生之間，學校德育工作的著力點可能并不相同。

3.學生品德發展受人際關系、學業情況、學校認同等因素影響

從人際關系角度來看，對于小學階段的學生，在人際因素中同伴關系和親子關系對其品德意識的影響更大，而師生關系則相對較弱;隨著學段升高，同伴關系、師生關系對學生品德意識發展的影響逐漸增強，而親子關系的影響逐漸減弱。同樣，對于學生品德行為，同伴關系對小學生和初中生的品德行為影響更大，而高中學生品德行為發展與師生關系的聯系更緊密。

就學業因素而言，小學生品德意識發展與學業壓力的關系更密切，中學生品德意識的發展與學業成績的關系更為密切。但在品德行為方面，學生品德行為與學業壓力和學業成績直接關系微弱。說明過重的學業壓力，特別是個體感知到的學業壓力，以及對學業成績的過度關注，都可能會對個體品德意識的形成與發展產生不利影響。

在學校認同方面，初中生品德意識發展與之關系最強，其次為小學生，最后高中生。學生的品德行為受到學校整體認同度的影響也較大，但隨著學段的變化，二者的關系逐漸減弱。

無論從學生的品德意識還是品德行為方面來看，測評結果均顯示出學校認同因素的影響大于人際因素的影響，人際因素的影響大于學業因素的影響。說明學生品德意識和品德行為的發展具有一定的共通性，學校的德育工作中應抓住影響學生品德發展的關鍵因素，積極促進學生品德意識和品德行為的整體發展。

參考文獻

[1] 姚遠，樊宏宇.近20年學生品德測評研究的回顧[J].首都師范大學學報（社會科學版），2006（1）.

[2][3] 李曉華，崔世杰.國外品德測評的三種范式及其啟示[J].教育測量與評價，2012（1）.

[4] 趙藝.近年我國品德測評方法分類述評[J].上海教育科研，2010（2）.

（作者單位：1.北京市海淀區教育科學研究院;2.北京師范大學出版集團）

責任編輯：李莎