任務型教學法在德語寫作課中的應用

徐小清

摘要：德語寫作是德語專業本科學生必須掌握的基本技能之一，是德語教學中不可缺少的環節。歷年來的專業四、八級測試結果表明，德語專業學生的寫作水平不高。本文提出將任務型教學法應用于德語專業寫作教學中，并通過分析任務型教學法的理論基礎、基本特點及主要模式，提出具體的教學策略。

關鍵詞：任務型教學法；德語；寫作

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）14-0195-02

根據中國本科德語專業學生的實際情況，借鑒英語寫作教學法的研究成果，并結合幾年的寫作教學經驗，筆者發現，在德語專業寫作教學過程中，必須既要注重寫作結果，也要注重寫作過程，使兩者有效地結合。任務型教學法可以滿足這一要求。

一、任務型教學法

1.理論基礎。任務型教學法是在20世紀80年代興起的一種教學法。它是一種強調在“做中學”的語言教學法，其理論基礎是蘇聯心理語言學家Vygotsky提出的關于語言和學習的理論。Vygotsky認為個體是在與社會交往、相互作用中發現、學習、掌握并運用文化知識。根據Vygotsky的語言習得理論，學習應在社會環境中或者模擬真實的社會環境中進行，教師和同伴對于個人學習具有積極的促進作用。任務型教學法就是通過在課堂教學中模擬社會環境，下達“真實”任務，學生在和老師以及其他同學一起完成任務的同時，運用自己的口頭或書面交際能力，探索知識體系本身的功能，探索怎樣學習及運用知識，從而自然地習得語言。

2.基本特征。任務型教學的基本特征是以“任務”為單位來計劃、組織教學，教學活動有明確的目的性，為學生提供自然的語言學習環境，通過“做任務”培養學生用目的語解決真實生活中交際問題的能力。

關于任務的定義，不同的學者對任務的理解不盡相同。但無論學者們如何界定，任務都不能超出現實社會的語言需求，設計的任務必須與現實需求相關聯，應能激發學生主動運用語言，學習者在完成任務的過程中，語言應得到發展，運用能力應得到提升。除此之外，學習者的情感、學習態度、思辨能力、創新意識、跨文化交際能力等各個方面都應受到積極的影響。基于此，任課教師需要從不同的角度考慮任務的設計。

在設計任務時，教師還必須考慮到，同等條件下，如果參與者擁有共同的背景知識，信息量相當，那么在執行任務時就會產生更自然、更流利的交際話語，知識的獲取也就會更容易。所以，教師設計課堂教學任務時需要調動各方面的知識，根據任務參與者的特征和教學目的把控任務的難度，選擇合適的任務類型。有組織的任務可使有限時間內的語言學習更準確、更流利。

3.基本模式。任務型語言教學并不刻意追求一個固定的課堂教學模式，但由于對任務有不同的理解，所以在課堂教學的過程上存在分歧，但是大部分學者如Willis，Skeha和Ellis等都把任務型課堂分為三個部分，即“任務前”、“任務中”和“任務后”階段。

第一部分是任務前階段。在任務型教學中“任務前”階段是一個非常重要的環節。在這一階段，教師通過各種活動向學生輸入與任務相關的顯性的或隱性的語言，以便激活學生已儲備的知識，幫助學生重構語言系統及思維方式，使學生具備完成任務所需要的語言知識和文化知識，完成主動學習者的準備工作。

第二個階段是任務中階段，也可以稱之為“任務循環”階段。在這個階段，學生可以結對或者以小組形式進行活動，首先通過口頭或者書面練習，或是解決問題的練習方式完成任務，然后各小組對任務過程進行總結并得出結論，最后以口頭或書面形式把自己的發現呈現給全班同學。

最后一個階段，“任務后”階段的重點在語言形式上。Willis把這個階段稱為“語言重點”。在此階段，教師應針對任務中出現的一些特殊語言形式進行講解，或者設計相應練習以加深學生對這些語言形式的理解與掌握，并就學生在上一個階段的表現給予反饋。

二、任務教學法在德語寫作課中的應用策略

寫作教學可以從以下三個階段展開。每個階段又可設置不同的教學目標并運用相應的教學技巧。

1.任務前的準備階段（寫作準備）。在本階段教師提供相關寫作主題或任務。在布置寫作任務時，除了依據德語專業寫作課的教學目標、學生的學習需求之外，還應該遵循“現實”原則，盡量選擇同現實生活有緊密聯系、能激發學生寫作興趣的任務，也可以要求學生對數據、圖表等進行綜合、分析、比較和評價，或者對某一熱議話題進行討論并闡述自己的觀點。

任務選好后教師把學生分為幾個小組，對任務主題進行討論，并強調討論主題的重要性。為了學生能夠順利而有效地完成討論任務，教師可以事先規定討論內容：1）對此主題你了解多少。2）對此題目你感興趣的是什么；此題目最重要的是什么。3）誰將閱讀你的文章。4）我想寫什么；目標是什么；準備怎么寫。通過小組討論，學生可以各抒己見，分享各自的寫作目的、觀點和方法，激發學生進行創造性思考。最后，由每組選一位代表作總結性報告，可用母語。

之后學生閱讀教師提供的與主題相關或相近的范文，教師和學生一起分析范文結構，討論文中具有代表性的語言形式。或當學生觀察到范文中的生詞、不熟悉的表達方法時，教師亦可以啟發學生分析或注意這些語言的特點，也可以指出其中文化的不同之處和習慣的表達方法。此外，教師還可以針對不同的任務補充不同的意義和語言形式，或激發學生已習得的語言信息，給學生提供課堂上運用真實語言的機會。

學生通過閱讀范文了解相關寫作任務的語篇特征和語言特點，搜集并閱讀相關背景資料，把自己對任務主題的理解及寫作思路與范文進行比較，學會正確審題，之后擬定提綱。

2.任務中的階段（寫作階段）。這個階段是任務的實施階段，是學生寫作實踐的階段，主要包括兩個過程，即寫作過程和批改過程。

寫作階段主要是在課后進行。學生參照準備階段教師提供的范文，在教師的提示下構思內容，擬定提綱，在課后或者課內獨立或者以兩人組、多人組的形式完成初稿。學生完成初稿后，各組交換初稿，并根據教師提出的評判標準批改同伴作文。同伴批改側重文章的結構和內容，比如審題是否正確、結構是否合理、邏輯是否清晰、內容是否豐富等，同時兼顧語言形式，比如語言表達是否連貫，詞語的運用是否符合德語的表達習慣，是否有明顯的語法、句法錯誤等等。每個小組在評閱稿件上記錄下自己的反饋信息，返回給同伴閱讀、思考。教師抽取部分學生相互批改過的作文進行評閱，以完成下一階段的任務。在此階段，教師的角色就是一名“觀察者”或“引導者”。

在這一階段，學生通過前期準備，通過寫作實踐，運用已有語言知識，提高表達能力，給自己的文章賦予豐富的內容。教師不僅要注意學生語言的流利性及準確性，更應注意文章內容的邏輯性和合理性，鼓勵學生重構語言，從多維度思考寫作任務。

3.任務后階段（反饋、修改、重寫）。任務后階段主要是反饋、總結和修改或重寫階段。反饋、討論一般在課堂上進行，重寫在課后進行。教師帶領學生一起討論他們的作文。首先每個小組選派代表總結自己小組對同伴作文的批改意見和修改建議。之后教師總結各個小組的反饋信息，并抽取不同質量的作文就文章主題、結構、說明主題的例句和觀點等方面進行詳細分析，根據這些標準評價學生的作文，并提出具體意見。學生參與討論，并根據評判標準提供修改細則。之后每個學生全面匯總教師、同伴的意見，全面考慮，反復思考，重審初稿，進一步改進初稿的內容和結構，最后加工修改，形成最終作品。

在這個階段，同伴的反饋很重要。學生通過反思自己的錯誤，分析同伴給出的反饋意見，可以提高他們獨立評判他人和自己作文的能力。教師還可以針對學生作文中出現的語言問題進行語法練習，鞏固并加強學生的語言表達能力。

三、結束語

寫作過程是一個復雜的心理認知過程、思維創造過程和社會交互過程。任務型寫作法的教學原理符合寫作教學的實質，在寫作過程中，學生運用所學的語言討論自己感興趣的話題，表達自己的思想，與同伴交流各自了解的信息和觀點。通過自改、互改和小組討論等任務，不斷反思，發現不足，充分發揮自主性和創造性。

參考文獻：

[1]蔡蘭珍.“任務教學法”在大學英語寫作中的應用[J].外語界，2001，（4）：41-46.

[2]鄧酈鳴，劉紅，陳艷，等.過程寫作法在大學英語寫作實驗教學中的運用[J].外語教學，2004，（6）：69-72.