高中英語課堂糾錯策略探討

周茂杰 朱神海

引言

學習的過程是一個不斷犯錯的過程。在英語學習過程中，學生犯錯誤是在所難免的。教師是否應該糾正學生的錯誤？應該糾正學生的哪些錯誤？何時進行糾錯最恰當？應該如何糾正學生的錯誤？應該由誰來糾錯？以上問題需要教師在教學工作中進行深入的思考，以提升教學水平，營造良好的課堂生態環境。

錯誤是不可避免的、必要的、系統性的（高遠2002）。因此，語言糾錯是一個復雜的過程，涉及語言教學的方方面面。教師對待錯誤的態度及糾錯的策略不但直接影響學生的語言知識發展，還會對學生的學習興趣、學習動機產生或積極、或消極的影響。在傳統的教育觀念中，“錯誤”等同于“失敗”，這無疑對教師的糾錯和學生的學習產生了消極影響。此后，學者們提出的現代“錯誤觀”打破了傳統觀念的束縛，如科德（Corder，1967）最早全面地提出錯誤的意義，他指出錯誤可以為教師提供學習者語言的掌握情況，為研究者提供語言是如何被習得的證據。本文結合國內外學者的研究成果，從錯誤的定義、根源、類型及糾錯策略四個方面探討在高中英語教學中，教師可以運用哪些策略對學生的各類型錯誤進行有效糾正，并比較各種策略的優勢與不足。

一、錯誤的定義

在英文單詞中，對應“錯誤”的單詞常見的有error 和mistake。雖然在中譯英時出現了一詞兩譯的情況，但通過查閱詞典便可知兩者之間的含義存在差別。例如，在Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English 中，對error 的解釋為“a thing done wrongly；a mistake；the state of being wrong in belief or behaviour”，而對mistake 的定義則為“an action or an opinion that is foolish or wrong；an error of judgement；a word，figure，sum，etc.that is not correct”（A.S.Hornby 2004）。此外，對于兩者的辨析，學者們也提出了不同的見解，如在高克東、趙俊峰等（1992）合作編寫的《英語同義詞辨析詞典》中，將error 定義為“尤指偏離正確航線而迷途，并意指造成錯誤的原因在于未能按照一定的規則（記錄、手稿、原則、法規或準則）行事”，對于其同義詞mistake 的闡釋則為“強調誤解、誤會，不總是該受責備的錯誤判斷或疏忽并暗示受到的批評，沒有error嚴重”。綜合中外學者的解析，可以大致分辨兩者的區別主要在于：error 所指向的類型更偏向于涉及原則性、規則性的錯誤，而mistake 主要指的是與之相比較緩和的操作上的失誤。

在語言學領域，對“錯誤”一詞有更具體的定義。例如，丘恩、理查德，等（Chun，Richard，et al，1982）曾提出：“依據能流暢地使用該種語言的人判斷，對該語言的使用表明使用者對語言學習仍有缺陷或不完善之處的便是錯誤。”此后，倫農（Lennon 1991）也指出錯誤就是“在相同的語境中，和在相似的產出條件下，不會由母語使用者造成的語言上一種或多種形式的組合”。在國內，也有語言學家提出了自己的見解，如胡壯麟（2002）教授提出學習者如果因為錯誤地學習或不完整地學習而導致錯誤地使用了語言，就被認為是犯了錯。

對于“錯誤”的定義，學者們還未達成一致的看法。帕弗拉克(Pawlak，2014)指出若要對“錯誤”下定義，最常見的方法之一是將學習者所說的話語與母語人士在類似情況下所展現的話語進行比較，并確定它們所包含的語言形式是否或在何種程度上偏離了規范。

二、錯誤的根源

在外語學習的過程中，學習者需要一段時間將知識進行內化，尤其對于初學者來說所需要的時間會更長，在操作時出現語言錯誤在所難免。正如哈默（Harmer，2000）曾提出所有的學生在語言學習的不同階段都會犯錯誤，這是他們在語言學習過程中必然會經歷的一部分。

針對錯誤的根源，可總結為以下幾個方面：

（一）母語干擾

在我國大部分中學課堂中，負責英語教學的以中國教師為主，加之缺乏必要的語言環境，導致學生所學得的知識并非總是準確的，其主要原因之一便是母語對外語的遷移。所謂母語遷移，即學習者在學習語言時，其母語對于目標語言產生的影響。母語遷移又被分為正遷移和負遷移（Odlin 1989），本文此處主要討論負遷移。負遷移即母語干擾，主要是由于母語和目的語的某些形式和規則系統不同而被學習者誤以為相同所致（唐承賢1997）。奧德林（Odlin）將負遷移的表現結果進一步分為過少運用、過度運用、運用錯誤和誤解四類，其中運用錯誤主要包括替代、仿造、結構修改。例如，漢語中對于事件的陳述順序通常從時間、空間再到結果，而英文的表達順序通常由小到大、由特殊到一般。如“他正在家里看書。”英語表達的正確順序應為“He is reading books at home.”由此可見，英漢雙語的差異容易造成母語干擾。

（二）過度概括

概括在教學中是一種常用的、有效的對知識進行整理、歸納的方式，但過度概括對于學習者準確、全面地掌握知識是不利的。過度概括即學習者根據已獲得的有限的、不完整的外語知識和經驗，超越規則的適用范圍而隨意類推，導致出現不符合目的語表達習慣的錯誤形式（董曉波2008）。簡而言之，所謂過度概括實際上是一種推理錯誤（高遠2002）。過度概括現象在英語初學者中較為普遍，如教師通常會向學生傳達“在動詞后加上er 便能將其轉化為該動作的施予者相對應的名詞”這一概念，如動詞work（工作）后加上er 便轉化為worker（工人）等。這樣的教學方式雖然能降低知識學習的難度，但會直接導致學生對于語言知識的掌握過于籠統，從而造成其在語言使用中的誤解。例如，cook 后加上er 轉化為cooker 一詞，學生便容易誤意為“廚師”，draw后加上er 構成drawer 被誤認為是“畫家”。

（三）文化差異

文化差異是外語學習中無法規避的影響因素，尤其東西方文化差異巨大更加深了中國學生在英語學習中的難度和誤解。學生由于缺乏對英語國家文化習俗的了解，常常會說出或寫出一些語法和詞匯完全正確，但實際上不得體、甚至可能引起誤會的話語（董曉波2008）。例如，在中文表達中，人們通常習慣用“我想……”來表達自身的意愿，但如果在英文中頻繁地使用“I want...”則會被對方誤認為是個人意識過強的表現，更恰當的表達方式應為“I would like to...”。

（四）心理認知水平

除了以上因素外，學習者自身的智力水平、學習動機、學習態度、學習興趣、認知風格、情感活動等也有可能導致錯誤的產生。一個學生如果對英語學科沒有較高的學習興趣，那么就會在完成作業或考試時敷衍了事，表現出消極的學習態度。例如，在做名詞單復數轉化的題目時，會一律地在末尾加“s”，對于單復數轉化的幾種特殊情況則不做更詳細的考慮。此外，學生的學習焦慮感也會加重其出錯的概率，尤其是在口語課堂中，學生的焦慮感會導致其慌張和不自信，從而影響口語表達，增加出錯的數量。

（五）訓練轉移

訓練轉移類錯誤在以句型操練為主的課堂中最容易出現（唐承賢1997）。例如，從句是高中英語學習的重點和難點，學生雖然在教師的引導下能基本掌握該知識點，但當獨自練習時難免會出現大大小小的錯誤。以下面的填空題為例：

This is the factory____I want to work.

This is the factory____I want to visit.

面對以上一組非常類似的句子，大部分學生往往會想當然地在兩個句子的空格里都填入where，這是由于他們忽視了work 和visit 所屬動詞類別不同，work 作為不及物動詞，應在空格中填入where 構成狀語從句，而visit 作為及物動詞，應填入that 構成賓語從句。

三、錯誤的類型

關于錯誤的分類，學者們提出了各自的看法。錯誤分析的基本理論框架由科德（1974）最先建立起來，他把語言錯誤分為系統性錯誤（語言能力錯誤）和非系統性錯誤（語言使用錯誤），分別指上文所提到的error 和mistake，并在此基礎上更精確地提出了前系統性錯誤、系統性錯誤、后系統性錯誤（高遠2002）。此外，詹姆士（James，1998）曾提出對于學習者在語言學習中的錯誤判斷應根據語法性（即遵循相關語法規則）、可接受性（即在特定語境下的適宜性）、準確性（遵守規定性的標準）、陌生性和不當性（有目的地違反同語用相關的問題）來進行。

語言教學領域對于錯誤的類型至今未形成統一的歸類，筆者結合參考文獻，以及高中生在英語學習中出現的常見問題，認為以下幾個方面的錯誤類型最值得教師關注：

（一）語言知識錯誤

該類錯誤主要指的是由于學生對語音詞匯和語法等方面的語言知識掌握不熟練而犯的錯誤（劉曉敏2006）。由定義可知，語言知識錯誤討論的是學生顯性知識方面的錯誤，其地位之所以重要是因為涉及了語音、語法、詞匯、語義這四項語言的基本要素。語言知識錯誤還可具體細分為以下幾點：

1.增添與遺漏

增添與遺漏，即學生在語言表達的過程中遺漏或增添了某些必要部分。例如，在長句或復雜句的操練中，學生因對陳述性知識的不熟練而常出現此類錯誤，以下面句子為例：

Someone thinks it necessary to travel abroad to learn more about other countries.（誤）

Someone thinks it is necessary to travel abroad to learn more about other countries.（正）

2.語序錯誤

學生對句子結構和成分掌握不到位容易導致在表達時出現語序錯誤的情況。例如：

He always comes late home.（誤）

He always comes home late.（正）

3.語法錯誤

學生因對語言知識的掌握程度不夠而出現錯誤，例如：

We can do what we should to do，and what we can to do.（誤）

We can do what we should do，and what we can do.（正）

（二）語用錯誤

語言不能只講究詞句本身的正誤，交際中的得體和連貫等往往決定表述的效果（劉曉敏2006）。因此，學生在學習英語語言知識的同時還需要了解英語國家的文化，由此才能懂得如何恰當地表情達意。例如，在回應他人的贊揚時，中國人常以自謙的話語表示謙虛的態度，而西方國家的人們則會回答“Thanks”等話語，以更為大方的態度欣然接受贊賞。在見面問候時，中國人習慣在打招呼后詢問對方“吃了嗎？”在漢語表達中客套親切的話語轉換到英文表達中則容易引起誤解，西方國家的人們在聽到“Have you had your dinner?”會理解為對方想要請客吃飯等。

四、高中英語課堂糾錯策略

由上文可知，在語言學習的過程中出現錯誤是在所難免的，這便需要教師通過指導和講解幫助學生糾錯。但面對不同類型的錯誤和學生，教師還需要進行多方位的思考，靈活地選取糾錯策略，使糾錯反饋更為恰當、有效。

（一）糾錯價值

學生在語言學習過程中會出現大大小小的錯誤，那么教師在面對學生的每一項錯誤時是否都需要糾錯呢？對此，學者們提出了不同的看法，克拉申（Krashen，1982）提倡“零語法選擇”，他認為糾錯本身就是一種嚴重的錯誤，語言教學應該完全以意義為中心，糾錯不但對外語學習的作用甚微，還會妨礙交流的正常進行。此外，傳統的教學方法把錯誤看成是偏離規定的語言標準，教師通常把它們的出現歸咎于教學方法不當和學生不夠用功（高遠2002）。相對于克拉申和傳統教學中較為偏頗的觀點，也有學者從更為辯證的角度進行了分析，如何廣鏗（1995）提出針對不同的錯誤類型和錯誤發生的不同原因，教師應該采取不同的方式和方法。此外，帕弗拉克（2014）也總結了影響教師糾錯決策的主要因素，包括是否發生在準確性活動中、學生的錯誤是否與當下教學的焦點相關、學生的熟練程度，以及學生嘗試使用目標語言的意愿。

筆者認為，在語言學習活動中，糾錯環節是必不可少的，正如董曉波（2008）所說的，大多數學生期望教師糾正他們的錯誤，因此糾錯成為英語教學中不可缺少的環節，教師在這一過程中充當著重要的角色。完全摒棄糾錯并不利于學生的長期發展，同時也是對教師在教學中指導者角色的否定。

（二）糾錯時機

關于糾錯的時機問題，奧爾賴特和貝利（Allwright&Bailey，1991）認為按照時間先后順序可分為三類，分別是即時糾錯、延緩糾錯和推遲糾錯。

1.即時糾錯

即時糾錯主要發生在涉及顯性知識錯誤的情境中，如完成句子、多選等文本操作活動。拉森·弗里曼（Larsen Freeman，2003）認為即時糾錯的優勢在于關注到了學生的受教時間（teachable moment），能使學生的注意力最大化地專注在某一問題上，并減少其他學生犯同樣錯誤的概率。

2.延緩糾錯

延緩糾錯相較于即時糾錯的時間稍有推遲，通常在學生完成了一遍輪序、演示或交流活動后。其適用于還未發生言語交流失誤時，以避免學生在今后的活動中帶有消極情緒。羅林－蘭齊（Rolin-Ianziti，2010）提出延緩糾錯的操作方式可以包括教師發起并完成的糾錯，以及教師組織發起，學生完成的糾錯兩類。

3.推遲糾錯

推遲糾錯主要發生在課程的尾聲，或下一堂課，適用于以交流、討論為主的課堂活動中，強調給予學生更多的時間彼此溝通，而教師則作為觀望者的角色，記錄下學生的錯誤并在此后的課堂中進行糾錯反饋。推遲糾錯雖能給學生提供充足的時間進行自我發揮，但其缺陷也是明顯的。例如在一段時間之后，學生很容易遺忘自己之前的錯誤話語；通過分離錯誤和糾錯反饋，教師忽視了兩者的偶然性；削弱了學生檢查以往作業，或者回顧不再是當下學習重點的動力等（Pawlak 2014）。

（三）糾錯內容

高中生在英語學習過程中會出現各類錯誤，教師在選擇所要糾正的錯誤時需要基于不同教學情境下的各類標準。希恩（Sheen，2007）提出兩類方案，即集中糾正反饋、非集中糾正反饋。

1.集中糾正反饋

希恩認為教師不應同時回應所有的錯誤形式，尤其在糾錯中同時包含了語法、詞匯、語音等錯誤形式時。與之相反，教師應該有選擇性地從某一部分挑選典型問題進行糾錯。這樣有助于引導學生將其有限的注意力投入到特定的規則或具體問題上。而哪些方面的錯誤應該優先考慮，希恩提出必須同課程選擇、過去和將來的教學目標、特定課程的目標或正在進行的活動密切結合。

2.非集中糾正反饋

對于非集中糾正反饋，希恩的解釋為糾錯的次數不需要頻繁，但需要具有偶然性和廣泛性，教師所選擇的錯誤是比較嚴重的、反復發生的、并在教育觀念里具有重要地位的。例如，在英語寫作課程中，教師旨在磨煉學習者的寫作技巧，而不是鼓勵他們使用特定的語言特征。

（四）糾錯途徑

語言糾錯的形式總體上可被分為口頭糾錯和書面糾錯兩類。以下筆者將結合具體的教學實踐，針對兩者進行方法論上的探討。

1.口頭糾錯

口頭糾錯中可供選擇的策略有很多，例如，艾利斯（Ellis，2008）提出教師在口頭糾錯反饋時可運用明確糾正、重塑、啟發誘導、元語言反饋、重復等策略。但因為口頭糾錯涉及課堂互動的復雜性，同時在時間限定的壓力下教師很難接收到學生的全部錯誤，此外，教師在糾錯時所表現出的態度、情感給學生帶來的直接影響皆給口頭糾錯增加了難度。

由此，學者們針對口頭糾錯提出了不同的措施，帕弗拉克（2014）匯總了巴特拉姆（Bartram）、沃爾頓（Walton）、哈默（Harmer）等人的見解，提出了更為詳盡的策略，如在英語課堂中，當學生出現錯誤時，教師可以通過說“Once again?（再說一次）”或“Could you repeat?（你能重復一遍嗎）”來進行引導；或通過在錯誤部分增加重音和質疑語調來回應或重復學習者所說的話；以及通過肢體語言，如搖手指、皺眉等。

此外，朱明慧（1996）也認為在課堂的糾錯過程中，要注重教育的藝術。她提出了以下幾點具體建議：首先，在口語課堂中，對于初學者或者語言水平較低的學生，教師可以引導他們先將要說的話以提綱的形式寫下來，以此減少他們出錯的頻率，提高他們的學習興趣；其次，對于大部分學生的共同的、經常性的錯誤，可以在全班集體糾正，并組織練習，切忌在全班點名糾正個別錯誤；另外，無論是同伴糾錯，還是教師糾錯，都應采用間接糾正的方法，引導學生自行糾正。

因此，教師在進行口頭糾錯時應該注重向學生提供明確的、輸出性的反饋意見，同時要盡量避免使用“不對”“錯誤”等消極詞匯，并減少隨意打斷學生的表達，以免破壞語言表達的流暢性，此外應多以間接性指導為主。

2.書面糾錯

教師的書面糾錯可分為直接糾錯和間接糾錯。直接糾錯指的是教師為學生提供正確的形式或對整個文本進行重新表述。與之相反，間接糾錯即教師在學生作業的空白處或在文章中出現錯誤的地方進行糾錯。其具體操作可參考表1（Pawlak 2014）：

表1

書面糾錯主要在上文所提到的延緩糾錯或推遲糾錯的情況下進行，主要作用是彌補了口頭糾錯的缺陷，有助于推動學生在顯性知識或陳述性知識上的進步。

（五）糾錯主體

在教學活動過程中，能進行糾錯的并非只有教師，同伴糾錯和學生自糾也是糾錯的可選方式。后兩者因能彌補教師糾錯在具體性和一致性上的不足，在目前的高中英語教學活動中被廣泛使用。例如，朱明慧（1996）提出同伴糾錯的方法不僅在于使糾錯者的錯誤得到了糾正，還在于同伴從中得到了一次練習改正的機會。筆者結合帕弗拉克（2014）的整理匯制出以下表格（見表2），重點比較了同伴互糾和學生自糾的優缺點，以供參考：

表2

如今，我國高中英語課堂仍大部分實行大班制，教師面對班級人數眾多、教學工作繁重等壓力，難免會在糾錯環節力不從心，如在書面糾錯中普遍存在“只改不評”甚至“簡改少評”的情況，這必然不利于學生對于語言知識學習的完善和進步。由此，在“互聯網＋”時代背景下，計算機成為新一類的糾錯輔助措施。例如，隨著慕課、翻轉課堂等新興教學形式在高中英語課堂中的普及，計算機輔助糾錯下的各類智能糾錯平臺不僅在一定程度上減輕了教師的工作負擔，還有助于學生自主學習能力的培養，正如楊永林、丁韜（2016）所說，這種雞尾酒式的協同教學方法最大的好處是：省時省力，效果顯著；教師有發展的空間，學生有學習的興趣。

但也應辯證地看到，計算機輔助糾錯同樣存在缺陷，如計算機糾正是基于算法的應用，而不是實際閱讀文本；大部分教師缺乏必要的軟件和操作能力等（Pawlak 2014）。因此，在積極推廣新技術的同時，也不能忽視教師在糾錯過程中的指導作用，應在充分發揮教師糾錯功能的基礎上，將同伴互糾、學生自糾及計算機輔助糾錯有機結合起來，只有這樣，才能使糾錯更高效、更便捷。

五、總結

犯錯誤是學生在學習中不可避免的一種狀況，而面對不同原因、不同類型的錯誤，糾錯策略的效果也并非總是立竿見影的。要想促進高中英語課堂糾錯高效、高質地開展，教師的積極作用是必不可少的。首先，教師要主動學習糾錯相關理論，從錯誤原因、對規律的科學理性認識中探求有效的糾錯策略。正如牟金江（2004）所說，系統了解語言錯誤類型劃分的基本理論對英語教師選擇和使用糾錯策略具有重要意義。其次，教師應建立正確的“錯誤觀”，以更客觀、理性的態度看待和處理學生的錯誤。最后，教師應注重在糾錯過程中培養學生直面錯誤、解決困難的勇氣。一定的抗壓能力和受挫能力是推動高中生前進的動力之一。教師可以從糾錯這一具體環節入手，在引導學生糾正錯誤的過程中鍛煉他們解決問題的毅力。

總而言之，糾錯是教學環節中的一項系統工程。教師所要關注的不僅是語言知識本身，還應涉及學生的心理因素、情感態度等方面，只有這樣，才能提升糾錯的效率、強化學生的能力、提高教學質量，以及營造和諧的教學生態環境。