觸摸深度閱讀脈搏提高學生語文素養(yǎng)

在實施新課程改革的今天，高中語文教師要重點培養(yǎng)學生對所學知識的綜合分析能力和運用能力，讓學生在深度閱讀中提升自身的審美素養(yǎng)。閱讀是分為很多層次的，深度閱讀才是一種真正意義上的閱讀。高中學生身心發(fā)展逐漸成熟，已經(jīng)具備了一定的閱讀表達能力和知識文化積累，這就需要我們高中語文教師在閱讀教學上加大深度閱讀的力度。所謂深度閱讀，就是給學生足夠的時間和空間，引導學生透過文字符號的表面意義，和文本展開多層次的對話，在閱讀廣度上感受文本的文化意蘊，在閱讀的深度上探究文學作品的精神內(nèi)涵和藝術(shù)特點。在課堂上實施深度閱讀，引導學生體驗語文文字的張力和作者豐富的思想情感，能有效提高課堂教學的效率和學生的文學素養(yǎng)。

一、借助圈點批注，引領深度閱讀

深度閱讀必須做到深思，給學生足夠的時間和空間，對文本進行深度的思考，這種思考不是被動接受文本中的文字信息，而是要調(diào)動學生的知識積淀和情感體驗、親身經(jīng)歷閱讀感悟的過程，是形成自己認知和判斷，閱讀是對文本意義創(chuàng)造性建構(gòu)的過程。深思需要借助精讀和細讀，對一篇文章教師要給學生留出足夠的時間，力爭讓學生充分閱讀，讓學生潛心閱讀，披文以入情，力求含英咀華，達到文字和讀者的合二為一。精讀文本是語文閱讀獲取知識的根本所在，研讀文本做不到認認真真只會導致閱讀的低效甚至無效。

在閱讀中進行圈點批注是我國傳統(tǒng)閱讀教學的一種常見方法，教師在閱讀教學中應該適時引導學生自覺養(yǎng)成圈點批注的良好閱讀習慣。所謂的“注”就是借助圈點、勾劃的方式對文本中關鍵的句子、疑惑的地方和解釋進行標注。所謂“批”就是把文本中的奇妙之處、動情之處進行點評，注明閱讀者自身的思維軌跡，打上認識的烙印，書寫出自身的閱讀感受，表達出自己的思想情感。在閱讀過程中對文章的銜接詞、過渡句、有意義、能上升到一定高度的詞句、表達作者情感看法的語句進行圈點勾畫，不僅能夠增強學生對文本內(nèi)容的印象，還能把握作者的行文思路和文章的中心思想。引導學生做批注的時候，教師要鼓勵學生抓住關鍵詞語揣摩體味，既要理解字面的意思，還要理解關鍵詞語蘊含的意思。例如學生在預習歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》，有的學生對題目的“最后”兩字進行了圈點。還有一位很喜歡古典小說的學生，在預習蘇軾的《念奴嬌·赤壁》時，對“遙想公瑾當年，小喬初嫁了”中的“初嫁”進行了圈點，并加批注進行了質(zhì)疑：赤壁之戰(zhàn)的時候，小喬嫁給周瑜已經(jīng)有十年之久。蘇軾是對歷史一無所知，還是故意出錯？故意這樣出錯，那又是為了什么？又如在《老王》一文：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對不幸者的愧怍。”很多學生在預習課文的時候?qū)Α袄⑩簟边@個詞語進行了圈點批注。是啊，楊絳先生對老王是照顧有加，既沒有在物質(zhì)上虧待老王，也沒有在精神上鄙視老王，文本的結(jié)尾處為什么卻說：“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”？學生們對文本的這些批注，既有對詞語本身的探討，還有對人物的遭遇和社會環(huán)境的深層探秘，這種質(zhì)疑持之有據(jù)，言之有理。

批注式閱讀是學生親身經(jīng)歷閱讀的過程，是以喚醒學生的主體性閱讀為目的的，每個人都可以按照自身的認識水平、思維方式和價值判斷去解讀，我們在高中語文教學中要重視學生的原生態(tài)閱讀，重視學生對課文的初始印象和原始理解，允許學生對作品“誤讀”，特別是要鼓勵學生在閱讀的時候“讀出問題”，敢于質(zhì)疑。發(fā)現(xiàn)問題本身就是閱讀者對文本的一種深度思考和把握，是閱讀到一定深度的時候智力和心理的必然反應。這種基于問題的閱讀方式，使學生在形成自己的閱讀感受的同時，對文本產(chǎn)生的質(zhì)疑展開進一步的探究產(chǎn)生沖動，由思考此岸到達深悟的彼岸。

二、利用深度對話，引領深度閱讀

現(xiàn)在的閱讀教學存在的普遍問題是文本的解讀不到位。《義務教育高中語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、編者、文本之間多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”深度閱讀強調(diào)的是對文本進行多元化、多角度的解讀和挖掘，突出語文教學的創(chuàng)新性，教師要有比較強大的文本解讀能力。作為語文教師要明確語文教學的內(nèi)容和重點，提高課堂教學的效率，因此教師在文本全面理解的基礎上，從語言出發(fā)，感悟語言承載的精神，再關照言語，從整體到局部再到整體。深度閱讀還需要深度對話來完成，高中語文教師要具備引導學生對話的能力，對學生在課堂上進行提問，需要教師做出正確的引導和評價，尊重學生的看法，鼓勵學生質(zhì)疑，把文本引向深處。同時，一些經(jīng)典的文本所傳達的內(nèi)容和思想與現(xiàn)今的學生生活和環(huán)境已經(jīng)相差很大了，兩者之間是有一定隔閡的，孫紹振先生說：“只有具有深邃的認知圖式的教師才能得心應手，建構(gòu)起歷史經(jīng)典文本和當代青少年精神這巨大跨度之間的橋梁。”因此，教師要掌握學生的學習規(guī)律和認知規(guī)律，對文本達到透徹領悟，不能一知半解，要在閱讀中聯(lián)系學生的已有經(jīng)驗，激發(fā)學生探究的激情，引導學生分析、感悟。

在深度閱讀中，有的學生認為，老王是一個臨近死亡的人，直著腳，給作者送香油雞蛋，對于一個生活艱苦的貧困者來說，這是十分珍貴的。然而當時的“我”卻毫無察覺，沒有請他坐一坐喝口茶，沒有及時向他表達謝意，所以“愧怍”。還有的學生說，“我”關注老王太少，連他去世都不知道，所以心中感到“愧怍”。在對話中我提醒學生，這件事情發(fā)生的前后，文中有多處細節(jié)值得我們感悟、玩味。此前，楊絳先生和老王的交流都是拉家常式的，例如，“說著閑話”“閑聊”和“問”等，這使老王覺得楊絳從心里把他當作朋友、親戚。但是此時，楊絳反而少了“閑話”“閑聊”，有的只是吃驚的神情、強笑的表情和多余的解釋。尤其是當楊絳謝了他的香油，謝了他的大雞蛋，然后轉(zhuǎn)身進屋去。他趕上止住說：“我不要錢。”那么老王要的是什么？或者說老王渴望得到什么？

通過和文本以及作者的對話，學生有了深刻的感悟。對于“沒有什么親戚”的老人來說，其實早把楊絳一家看作勝似親人的“親人”，臨死之前送香油和雞蛋是自然之舉，送雞蛋和香油之后不收錢所以也在情理之中。他多么希望楊絳把自己當作真正的朋友（“心中的親戚”），而不是普通的朋友（車夫和顧客）。這愧怍之意，起源于一個知識分子對社會底層勞動者采取的居高臨下的態(tài)度，源于一個有良知的知識分子的自我解剖、自我反省。

接受美學認為，任何文本都具有不確定性，同一個文本可以有不同的解讀，作品的意義只有通過讀者才能建構(gòu)。在不誤讀的前提下，教師應該鼓勵學生從自己已有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。鼓勵學生在深度對話中有個性化、多元化的文本解讀，可以“縱容”學生發(fā)出不同的聲音。只有建立在深度體驗基礎上的多元解讀，才能持久、才能感知文本的厚度，才能挖掘思維和精神的深度。

三、開展閱讀拓展，引領深度閱讀

一個人的語文水平的高低，百分之三十靠課內(nèi)，百分之七十靠課外閱讀。學生閱讀能力的提升語文素養(yǎng)的發(fā)展最終必然會超越文本、超越課堂，向課外拓展延伸。拓展可以在課堂教學即將結(jié)束的時候，還可以在課外，就閱讀類型而言，分為補充性拓展，遷移性拓展或者拓展等。就其目標指向而言，或者重在單純的積累知識，或者重在知識的遷移，或者重在語文的感悟，或者人文的感知。研究和文本有關的背景資料是行之有效的拓展閱讀方法。就某一閱讀素材相關的某一主題，搜尋更多的閱讀材料加以閱讀與整理，從而對該素材描述的事件所處的大背景形成自己的認識，進而加深對課堂閱讀素材的感知。例如對蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中“人生如夢，一尊還酹江月”一句到底該怎樣理解？在學生閱讀余秋雨的《山居筆記》之《蘇東坡突圍》和《蘇東坡傳》后，我又介紹了幾篇文章，要求學生作深度解釋。絕大多數(shù)學生認識到：縱觀蘇軾的一生，他的思想主要尊崇儒學，有用世之志。但是蘇軾早年也接受過道家思想的影響，進入仕途以后，因為政治上不斷受到挫折，佛教、道教的思想影響逐漸加深，所以在作者的同一首詩里，既有人生如夢的感慨又有超凡曠達的抒情，這就不足為怪了。這種拓展閱讀顯然是以拓展閱讀文本的背景為前提的。

擴大閱讀量是連接課內(nèi)閱讀和課外閱讀的橋梁，在教師的指導下引導學生進行課外閱讀，隨著視角的轉(zhuǎn)換，通過“內(nèi)引”和“外聯(lián)”，可以引導學生把一個獨立的文本放到一個更大的參照系匯總進行拓展閱讀，就能夠?qū)ψ髌返囊馓N進行多維度和深度的解讀。例如《雷雨》中，周樸園對魯侍萍是否有真愛？如果有真愛，那么當周樸園指導魯侍萍的真實身份的時候，為什么是“嚴厲”的表情和無情的話語？如果沒有真愛，為什么又要保持以前家居的狀況？通過閱讀原著以及一些名家的點評文章，學生才達成一致意見：周樸園的真愛，是對當年漂亮的梅姑娘的真情流露，而當魯侍萍一旦對自己的名譽、地位構(gòu)成威脅的時候，所謂的愛就不攻自破了。對這種葉公好龍式的愛，反映2了周樸園的極端虛偽、冷漠無情。學生沒有單純的給人物貼上標簽，而是通過拓展閱讀去體驗人物的內(nèi)心世界。所以說，拓展閱讀的程度越深，閱讀的感悟就越多，激發(fā)的學生的思維就越靈活，通過閱讀發(fā)現(xiàn)的價值就越高。

深度閱讀是高中學生重要的語文素養(yǎng)，它能讓學生更好地理解人物形象，把握作品的思想情感，進而與作者產(chǎn)生共鳴。作為高中語文教師，只有閱讀課上引導學生進行圈點批注，展開多維度的深度對話，開展閱讀拓展，才能幫助學生挖掘文本深層次的思想和美學的底蘊，學生才能觸摸到文本深處的脈搏。

劉忠芳，山東省青島市黃島區(qū)第二中學教師。