基于三個中心深入解讀文本

2011年《語文新課程標準》提出了“珍視學生的獨特感受、體驗和理解，在理解課文的基礎上，進行多角度、有創意的閱讀，利于閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展學生的思維空間、提高閱讀質量”的文本解讀理念。那么，在具體教學過程中，怎樣把新的課程理念轉化為教學行動，促進語文教師合理、有效地對文本進行解讀呢？我們都知道，教師備課需要全方位進行，而要達到這種目的，就需要教師在備的時候有大局意識，不能備一課時講一課時，也不能臨時抱佛腳，克隆復制現成的教案，教師的備課要在研究作者、研究教材、研究學情的基礎上展開。所以，我們對文本的解讀實際上就是基于作者中心、作品中心和讀者中心這三種解讀理論在文本解讀過程中所形成的相互滲透、相互依存、相互作用的整體來進行的，而不是單獨展開的。

一、基于作者中心，解讀文本的意圖

作者寫出了作品，從而創造了作品的意義，決定了作品的一切。所以，要想對文本進行正確的文本解讀，就需要多方查證作者的寫作背景、生平事跡，設身處地地重新體驗作者的創作意圖，通過了解真實的作者來把握作品的內涵。

1.尊重作者所處的時代背景，合理解讀文本。了解作者、了解作者的寫作背景，有利于提高學生的語文閱讀能力。例如大多數教師在教授的《雨巷》一文時提及：“《雨巷》創作于政治風云激蕩、詩人內心苦悶彷徨的1927年夏天。當時全國處于白色恐怖之中，戴望舒也曾因為參加進步活動而不得不避居于友人家中，在孤寂中咀嚼著大革命失敗后的幻滅和痛苦，心中充滿了迷茫的情緒和朦朧的希望，從而創作了《雨巷》。”教師這樣對于《雨巷》背景的講解時沒有問題的，但是在實際教學中過于強調“知人論世”反倒會給文本解讀帶來不必要的麻煩。了解了文本的寫作背景后，“雨巷”似乎代表了沉悶而黑暗的社會現實以及作者苦悶壓抑的內心世界，“雨巷中的丁香姑娘”似乎就代表了詩人內心的理想和追求。但是，作為“朦朧詩鼻祖”的戴望舒，其朦朧詩的美在于它不可捉摸、若隱若現的意象，我們一線教師一旦把作者的寫作背景提出，學生就會在課文中千方百計的去搜尋更多的證據去論證這種背景，也就是“見山是山，見水是水”，從而在一定程度上限制了學生對于本文的多元解讀。因此，通過作者的寫作背景和寫作意圖來解讀作品的深刻內涵，是解讀文學作品中的一個策略。

2.重視作者的主觀創作心境，體驗解讀文本。情境教學法有利于幫助學生理解教材，引發學生的情感體驗，這種教學方法在語文教學中經常被老師用到，體驗作者的創作心境并在此基礎上把握作品的思想內涵，是語文教學的重要目標。莫懷戚的散文《散步》被安排在七年級教材以“親情”為主題的單元中，并在單元說明中明確表示，“本單元課文，從不同角度寫了親人之間真摯動人的感情”。在課前預習中也強調，“課文說的是一家人散步的瑣事，內容好像比較淺，但仔細品味，會覺得正是這平常的生活中流淌著親情，滋潤著家人的心靈”。因此，絕大多數教師在解讀這篇文章時，會把主題定在親情和尊老愛幼上，但僅僅是親情和責任嗎？這顯然是片面的。我們考察作者的寫作背景可知，這篇文章創作于作者的父親去世、母親處于喪偶綜合征之際，這是一個微妙的階段，母親最不能缺的是子女的陪伴，而那一次的散步就是一次陪伴，與陪伴相對應的，正是作者對“生命”感悟和思考。因此，重現作何的主觀寫作心境，對于我們理解作品背后隱藏的內涵起著至關重要的作用。

二、基于作品中心，解讀文本的意義

文學在本質上是一種特殊的語言形式，批評的任務應該是對作品的文字進行分析，探究各個部分之間的相互關系和隱秘的關系。以作品為中心解讀文本的意義有利于培養學生的閱讀體驗，這就需要對文本進行細讀。

1.把握文章的關鍵詞句，借助文字進行解讀。教師在鉆研教材的時候要抓住“題眼”或“課眼”，從而精心設計出能輻射全篇的問題，讓學生在充分閱讀的基礎上，運用自主、合作、探究的教學方式，實現教學目標。例如，全國著名教師王君在執教《老王》這課時就抓住了課文中的“活命”二字，并將這兩個字貫穿到整個課堂——感受“老王”的活命狀態、感受楊絳的“活命”狀態、“活”出高貴的生命。對老王的住處環境，文中有這樣一個頗讓人品味深思的句子——“他說，住那兒多年了。”對老王生活條件上的不幸，我們之前往往關注“荒僻”“破破落落”這些能直接展現老王居住環境之差的詞語。但當我們細品“他說，住那兒多年了”，我們就能走進老王的內心世界，更深刻體會老王內心的無言之苦，只有真正破開老王的“不幸”，才能感受到楊絳對老王的悲憫情懷，也才能更確切的體會楊絳內心“愧怍”緣由。文本細讀雖然文本的字、詞、句進行充分解讀，但它必須立足于文本整體。

2.挖掘文本的矛盾信息，深入解讀文本。孫紹振先生曾說“要進入作品的深層加以分析，就要從天衣無縫的作品中找出差異，找出矛盾，找出問題。有了矛盾，學生對文本的對話就有可能深入”。《背影》這篇文章寫的是父子之間的真摯情感，在文章的最后，作者寫道：“但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子。”照理說，“我的兒子”不正是父親的孫子嗎？為什么朱自清先生偏偏在此處點明是“我的兒子”呢？找出了關鍵矛盾處，我們就要還原到具體的語境中。《背影》是作者在祖母去世，父親家庭變故八年后的回憶之作。朱自清說自己寫《背影》的緣由是因為讀了父親的信后，淚如泉涌，想起了父親待我的許多好處。我們只有還原了文章的寫作語境，才能更好地體會語言背后的深意，正是父親惦記“我”很深，所以才“愛屋及烏”惦記著“我的兒子”，如果僅僅說“惦記著他的孫子”，那就與“我”無關了，也無法從細微之處表達出父親對我的惦念之深。僅僅是這處小小的矛盾，彰顯的卻是時時處處的父子情深。從作品矛盾入手，我對文本進行深入細微的解讀無疑是把課堂推向縱深發展的有效路徑。

三、基于讀者中心，解讀文本的意味

解讀文本既要直面文本，也要在直面文本的基礎上，“走出”文本，用自己的閱歷、審美體驗與文化底蘊再創造一個“我”心中的文本。

1.關注文本空白處，創造性解讀文本。解讀文本時首先需要我們用一種“讀者”的姿態去面對作品，并對它進行全方位、多角度的解讀，這種解讀也是“讀者”與作者對話、與心靈對話的過程。在當前的語文閱讀教學中，教師在解讀文本時，更要多備學情，初中學生隨著思維的成熟和自我意識的覺醒，開始不滿足于簡單的說教和現成的結論，對探求事物的認知傾向表現出更大的堅持力。在這一階段需要教師引導學生尋找作品的空白處，讓他們自己進行想象加工，填補空白，從而完成“作者”“作品”之間的交流對話。例如蘇軾的《記承天寺夜游》最突出的空白點表現在蘇軾解衣欲睡，卻忽而見“月色入戶”，隨興之所至“至承天寺尋張懷民”，照理說，懷著如此激動、興奮的心情去尋找好友同樂的蘇軾與張懷民之間應該有很多話要說才對，但是在這篇小品文中卻沒有一處直接言說兩人的交談取樂，這究竟是什么原因？教師要在此時引導學生理解作者以及寫作背景之后進行大膽的想象，體會留白的不尋常作用，在大膽探索、小心求證之后，就能形成自己的創造性解讀：正是由于作者和張懷民是“空明之至”的心意相通之人，所以“二人會心一笑便勝過千言萬語”。所以，關注文本的空白處，是有益于激發學生的思維，為學生搭建起與作者對話、與作品對話的橋梁的。

2.尊重學生的期待視野，個性化解讀文本。期待視野就是接受者以往鑒賞中獲得并積淀下來的對藝術作品、藝術特色和審美價值的認識理解。期待視野并不是一成不變的，每次新的藝術鑒賞活動，都在受到原有的“期待視野”限制的同時，厘正、拓寬他們的“期待視野”。以王君老師所講授的散文《散步》為例，王老師抓住課文中的一個句子——“我們在田野上散步”，提挈起整篇文章的教學，然后又把整節課的教學細化為三部分：咀嚼“我們”，咀嚼“田野”，咀嚼“散步”。散文的閱讀教學主要體現在語言、文學、文化三個維度，王君老師對此文的解讀正好與之相契合。從咀嚼“田野”細看，王老師以“聊一聊田野，用朗讀把我們帶到田野中去“為話題，配以詩歌排列的文本，優美的音樂讓學生去誦讀、去感受早春田野的生命與活力。接著根據中學生“參與感與興趣明顯增多”的心理特點，讓學生抓住課文中出現的幾個意象“兒童疾走”“人家”“魚塘”等聯想詩歌，用對于詩歌的聯想來豐富文本的意境，加深學生的情感體驗，讓接受者達到由“言”到“意”的效果，從而步步推進，聚焦“生命”，感悟文本的深刻意蘊。正因為教師尊重了學生的期待視野，在以往學過的基礎上聯想詩歌，把原有的“期待視野”引發到新的文學作品中，再通過學生的個性解讀將之整合，從而達到拓寬他們新的“期待視野”的效果。

在新課改背景下，我們對文學作品的解讀要圍繞文本多元解讀，這在一定程度上為語文教學開辟新領域，借助閱讀三中心理論引領學生進行文本解讀，努力建構起“作者”“作品”“讀者”之間的橋梁，切實培養學生的語文核心素養。

呂芳芳，山東省鄒平市黃山中學教師。