閱讀，要找準有效“切入點”

崔洪國

新課標指出：語文課堂教學是教師組織、引導、參與和學生自主、合作、探究學習的雙邊活動。新課程的閱讀教學中對語文教師的課堂提問提出了更高的要求，它要求教師能夠在整合課文內容，考慮學生的整體參與的基礎上，通過設計具有內在牽引力的主問題（切入點）來組織課堂，達到牽一發而動全身的效果。

一、關于閱讀課的“切入點”

一個恰當的“切入點”，能讓學生產生閱讀新奇感和興奮感;一個好的“切入點”既能引導學生的思維方向，又能讓學生帶著教師精心設計的“問題”，通讀文本，展開思考，快速推進閱讀進程;一個好的“切入點”的“全”瞻性和導向性又有利于教師掌控課堂，還能讓學生的閱讀思維變得更加流暢、深刻，促進學生對文本的理解、賞析，從而形成獨特而多元的閱讀體驗。

二、閱讀“切入點”之殤

閱讀教學中，教師與學生之間，學生與學生之間，教師學生與文本之間、教師學生與教材編者之間的互動越來越多，很多教師在追求閱讀教學課堂的活躍性的同時，往往會忽略本該是閱讀教學課堂重點的“切入點”的有效性。教學實踐中，很多語文老師總結許多閱讀教學的“切入點”，諸如：情景切入法、背景切入法、作者作品切入法、題目切入法、結構切入法等等。但這種以“主問題”為載體的“切入點”在新課標和部編新教材使用的背景下，卻存在著很大的硬傷。

1.教師不管學生是否讀過課文，就直接明確文中的某個語句并由此導出問題，讓學生帶著問題去研讀文本。這種方式往往會忽略了“裸讀”帶給學生的獨特感受和對文本的獨特體驗;忽略了學生生對文本已有了一定的認識或困惑。

2.“切入點”的確定，體現了教師的“意志”，忽視了文本作者的思想和編者的意圖。

3.“切入點”的設定，往往只重視了“人文主題”，忽略了“語文素養”的培育。

所以，如何提高閱讀教學“切入點”的有效性，使得更多的學生更多地參與課堂，促進閱讀教學的高效，是值得廣大語文教師關注的問題。

三、提高閱讀教學“切入點”的有效性策略

（一）整體把握部編教材的課程理念

我們知道，新舊教材之間，發生了很多變化。備課過程中，我們必須在了解新舊教材變化的前提下，真正理解基于這種變化中所體現出來的觀念、意圖和方法，讓閱讀課“切入點”的設計上更好地適應這種變化。

1.雙線組元下“切入點”的設計

不難發現，老教材的單元結構注重傾向于“主題結構”，即重視文本教學的人文性，重視主題內容，難以顧及到語文知識和語文能力的培養。統編教材則重視“人文主題”和“語文素養”雙線并行，“人文主題”中的情感態度、價值觀的培養和“語文素養”中的語文基本知識，語文學習能力、適當的語文學習策略、閱讀習慣的養成等，均被分成若干個訓練“點”分布在每個單元中。如部編初中語文新教材七年級上冊六個單元的“人文主題”分別是：第一單元四時之景，第二單元親情之愛，第三單元校園之美，第四單元人生之舟，第五單元生命之趣，第六單元想象之翼。每個單元的“語文要素”包括：第一單元體會語言之美，品味精彩語句;第二單元體會思想情感，把握作者的情感;第三單元梳理文章的主要內容;第四單元圈點勾畫，厘清作者的思路;第五單元摘錄積累，概括文章的中心;第六單元快速閱讀，展開聯想和想象。

因此，在學習每個單元時，要將上述要求具體化。“切入點”設計就應該跟著這個變化而變化。

在第一單元《春》教學中就可以根據單元導讀的提示設計本課的教學“切入點”：①有感情地朗讀課文，注意重讀和停連，看看課文描繪了哪些春日圖景？②作者把春天比作“剛落地的娃娃”“小姑娘”“健壯的青年”的妙處在哪里？③發揮想象，另寫一到兩個比喻句來描寫春天。

在這個“切入點”的引領下，課堂會自然而然地將課文閱讀目標的情感體驗、閱讀方式和比喻、擬人等修辭方法的作用，有機結合，實現了“切入點”的實效性和引領性。

2.教學方式變革下的“切入點”設計

統編教材在刪減部分課內閱讀篇目的同時，延伸閱讀的量大增，努力讓語文課向課外閱讀延伸，往學生的語文生活延伸，解決學生不讀書、少讀書問題;利于解決當前學生只讀教材和教輔，很少讀課外書，語文素養培育無從談起的“老大難”問題。

統編語文教材加大了課型的區分，原來教材的基本結構是“精讀——略讀——課外閱讀”;統編本教材的基本結構是“教讀——自讀——整本書閱讀”。這樣一種結構上的變化，給我們傳達了一個非常重要的信息。“精讀、略讀”主要還是專注于閱讀的內容，“精讀”就是要把文本讀深、讀透、讀通;“略讀”就是擇其主要，觀其大概。而“教讀、自讀”更多關注的是讀書的方法的使用、閱讀的策略的選擇。

教材結構和教學方式的變革，要求我們閱讀教學的“切入點”也要隨之發生變革。

在學習《秋天的懷念》時，我先要求學生反復有感情地朗讀課文，設計了本文教學的“切入點”：請同學們看第一段和最后一段。兩段話中有個相同的句子——“我們要好好地活”。作者為何反復提到這個句子？閱讀時語氣應該有怎樣的不同？其間他經歷了什么樣的心路歷程？

在引導大家完成課文賞析后，我又將課前準備好的《母親，我不識字的文學導師》（梁曉聲）? 《母親的羽衣》（張曉風）兩篇文章發給同學們，設計了一個問題——兩文中哪些句子能直接反映作者的心路歷程，應該怎樣去讀？學生提通過對比閱讀，把握了閱讀中的語氣和節奏的變化，在整體感知的基礎上，體會到了作者的思想感情。

這樣就將課內閱讀與課外閱讀有機結合在一起，引導學生在課堂上圍繞某一主題，自由自主地、大量地閱讀。實現了統編教材“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。以閱讀方法指導驅動學生自主閱讀實踐1+X閱讀”的教學方式轉變要求。

（二）主觀尊重學情體驗

閱讀教學實際上是教師與學生之間，學生與學生之間，教師學生與文本之間、教師學生與教材編者之間對話。閱讀中，文本與讀者之間，是一與多的關系，每個讀者對文本都會有其獨特的體驗與感受，都會有結合其自身實際產生的自我感悟以及與文本作者的共鳴，所以才有了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的說法。所以，閱讀教學“切入點”的設計應體現對學生學情的把握和尊重。

1.學生知識存疑的“切入點”設計

我們在學習八年級上冊說明文單元，首先設計前置性測試，發現學生說明方法及作用、說明語言的特征這兩個知識點掌握得較好，而文章、段落的概括能力卻很差（其實這也是每個年級中學生所暴露出來的閱讀弱點），且對常見的邏輯順序辨析不清。于是我們就把學習說明文單元的教學目標定為“能夠準確概括文章、段落的中心內容，抓住說明對象的特征;并理清全文與局部的說明順序”。在教學教材《中國石拱橋》時，我們重點訓練了內容的概括與說明順序的辨析，并引導學生從中發現規律與方法。根據學情，我們設計了本文的“切入點”：

①通讀全文說說石拱橋有什么特點，中國石拱橋是什么特點？②為了說明石拱橋和中國石拱橋的特點，作者先后介紹了哪些石拱橋？③小組合作，探究這種結構在邏輯上是怎樣關系。

這樣設計“切入點”，意在用①②兩個問題做鋪墊，著力引導學生思索、探討問題③，從而培養學生在概括文章、段落的基礎上，掌握說明文的說明順序和邏輯關系。

2.學生認知水平的“切入點”設計

學生對文本的閱讀有屬于自己的情感體驗，也會受到自己的認知水平的局限。閱讀教學不僅要關注文章“寫了什么”“寫的怎么樣”，還要關注文章的多元價值取向，關注“學生能學到怎樣的言語形式”即文章是“通過什么方式，什么形式來寫的”。從學生的認知出發，設計“切入點”，便于學生在獲得自然、真實閱讀體驗的基礎上，突破其理解瓶頸，獲得更高的審美體驗。

《背影》是一篇歷久彌新的不朽佳作。但當下的中學生在閱讀時，受文章寫作背景和自身認知水平所限，很難對作品的情感產生共鳴，更不會沉下心來去體會文中那些富有張力的語言。所以在教學《背影》時，我的“切入點”是這樣設計的：

①課文寫了家中哪些變故？面對這些變故，“我”和“父親”心情分別是怎樣的？②精讀文章，說說文中哪些細節體現了父親對“我”的愛？③合作探究，“我”對父親的感情發生了哪些變化（適時插入背景鏈接）？

這三個問題的設計，層層深入，由學生初讀文本的感悟，引入對文章人物細節的挖掘，啟發他們在有效把握文章價值和意蘊的基礎上，體驗文本言語的溫度，讓學生與文本對話、教師與學生對話不斷走向深入。

整體把握部編教材的課程理念，局部理解文本作者思想和編者意圖，尊重學情體驗等，是提高閱讀教學“切入點”有效性的基本策略。雅思貝爾斯說：“謀求新的精神境界是當代一切有責任感的人首要的任務。”本文對關于閱讀教學的“切入點”有效性的探討，僅僅揭其冰山一角。期待同仁對閱讀教學“切入點”有效性的研究更加深入，以便更好服務于閱讀教學。

崔洪國，山東省廣饒縣教學研究室教師。