以閱讀教學為支點提高小學生語文核心素養

從某種意義上說，語文學科的最重要部分就是閱讀與寫作的教學。在這一前提下培養學生的語文核心素養，既如東北師大史寧中教授所說，“學科核心素養，就是指學科的思維品質和關鍵能力”，那么，作為語文教學重要組成部分的閱讀教學以及體現其中的學生閱讀能力的培養，就應成為學生語文核心素養的重要一翼。換言之，以閱讀教學為基礎，采取合適的策略與方法來推動小學語文核心素養的培養、促進學生健全人格和健康思想的形成，就成為一種必然。

一、小學語文核心素養與閱讀教學的契合

1.從“語文素養”到“語文核心素養”

溫儒敏教授解釋“語文素養”是，“中小學生具有比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的聽說讀寫能力以及在語文方面表現出來的文學、文章等學識修養和文風、情趣等人格修養”。對此，《全日制義務教育課程標準》中有多處提及，如“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，并使用“基礎”等字詞來描述其重要地位與對教學的要求，如“語文素養是學生學好其它課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎”等。“核心素養主要指學生應具備的、能夠適應終身發展需要的必備品格和關鍵能力”（《中國學生發展核心素養》）。涉及到小學語文學科，就應是學生在語文學科學習中獲得的、“能夠適應終身發展需要的必備品格和關鍵能力”，即學生的語文學習所應獲得的內容應是“必備品格”和“關鍵能力”兩者。盡管這兩者的結合的內涵非常復雜，包含諸多方面內容，但無論前者還是后者，都涉及到了“語文能力”建設;而孫雙金老師則直接將“語文核心素養”概括為“語言能力”和“人文修養”，“語言能力”更是占據了學生語文學習的半壁江山。

2.語文核心素養與閱讀教學的契合

按照孫雙金老師的說法，“語文關鍵能力就是語言能力”，其表現是“能說會道，出口成章，下筆成文”。但這種語言輸出能力，學生怎樣獲得和建構，一個重要的途徑就是閱讀，即“語言能力包含兩大維度”中的“聽讀吸收的維度”，包括課內閱讀教學和課外自由閱讀。而閱讀所帶給學生的能力培養，在李作芳老師有關“小學語文核心素養的內涵與特質”的研究中，“閱讀理解力”即被排在了首位，包括對語言文字的感知、理解、鑒賞、評價、遷移、運用、閱讀技巧等諸多方面的內容，并在事實上成為其它語文能力的重要基礎。簡單理解，就是學生要獲得聽懂與讀懂的能力，聽懂別人說的話，讀懂各類文章，欣賞到個中之美，“讀經味如稻粱，讀史味如肴饌，讀諸子百家味如醯醢”。由是，亦可看出閱讀教學在小學生語文核心素養培養中的重要性。

二、在閱讀教學中培養小學語文核心素養的策略

1.明確教學目標

就某一篇課文的閱讀教學來說，確定其整體閱讀教學目標以及每一教學課時的分目標是必要的。這既與學生的吸收能力，也與“一課一得”的教學理念相關。前者，與學生所處學段相關，隨著學段升高，學生的學習與吸收能力也在不斷地提高;后者，確立“一課一得”的教學理念并將之轉移與聚焦到語文核心素養上來，一課一得，才能課課有得。無論對語言文字的感知、理解、鑒賞、評價、遷移、運用、閱讀技巧等，無不如此。而要真正實現這一點，基于文本個性來確定教學的內容和目標是必需的。如教學《幸福是什么》一文，如課前導語所說，這篇課文“會引起我們對幸福是什么的思考”，但這種哲理性思考對于一個四年級學生、年齡10周歲左右的孩子來說，無疑是很困難的，尤其是對“智慧的女兒的話”中“義務”“有益”兩詞的理解。這種情況下，教學就必要如課前導語所要求“說說自己對幸福的理解”而真實地進行，讓學生結合生活中對自己感觸較深的實際事件，來一一表達自己對勞動之美、幸福之美的認識，進而促成人文修養與情懷的內化。顯然，這種表達已然具備三方面特點：一，圍繞“智慧的女兒的話”來談理解，使自己的表達在“語文”的范疇內進行;二，理解上的難度促使學生不得不結合自己的既有生活經歷和同伴幫助來進行，這凸顯了語文思維的存在;三，對這種哲理性話語的理解，使學生能夠在無意間通過認知與接觸該文本來獲得理解該類文本的初步方法。

2.豐富教學形式

到底采用什么樣的閱讀教學形式，也與文本個性相關。以此，既可給予學生不同課堂形式的新鮮感，提高學生積極參與閱讀教學活動的意愿，也會因恰當的形式采取使教學目標達成更為順利。如，（1）教學《觸摸春天》《西門豹》等課文，由于都會涉及到對文中人物形象的認識和理解——盲女孩安靜的熱愛生活、熱愛生命和西門豹的有勇有謀、為民除害，就可以將之劃到“閱讀賞析”課類型中去;（2）教學《只有一個地球》《這片土地是神圣的》等課文，由于涉及大量語文知識和語言積累，盡管教材中并沒有明確背誦任務或者背誦哪一部分的任務，但在教師指導下學生仍應進行一定的背誦，這樣的課型就應歸之為“閱讀背誦”課。教學實踐中，這一課型的采用是經常性的。這是因為，不僅一些課文需要全文背誦或背誦部分句段，課標所附一至六年級的75篇古詩文的背誦也是必需的;（3）如果閱讀教學與寫作教學相連接，如閱讀《只有一個地球》后，引導學生模仿其中的說明方法來學寫說明文，這種課型就應稱之為“閱讀寫作”或“讀寫結合”課。這里，課型的名稱并不重要，只看其教學的側重點在哪里，是否突出了語文核心素養的培養。

3.發掘教材內容

在“語文教材無非是個例子”一說中，作為“例子”的教材內容，無疑都是經過精挑細選的。故而，教師要想進行成功教學，成功達到撬動和促進小學語文核心素養養成的目標，全面、深入分析與研究教材內容，發掘其中有益于促進學生語文核心素養養成的因子，并采取適宜的教學方法展開教學，就極為必要。在這兒，第一，僅僅指導學生讀懂和理解課文的思想內容，雖必要，卻顯不足，更為重要的是，要引導學生意會作者用以表達思想和內容的語言形式，即“為什么要采用這種語言形式”“怎樣掌握使用這種語言形式的方法、策略和技巧”。如教學《山中訪友》《唯一的聽眾》《別餓壞了那匹馬》幾篇課文，就應引導學生意會其中的敘事技巧之差異，并通過讀寫實踐來掌握這種方法，以此構建學生對于寫作知識的吸收系統。第二，做好課內閱讀拓展，通過收集課文內容相關文章并做課內閱讀的有益補充。這既是課內閱讀教學的充實與豐富，也是課外閱讀學習的有效奠基與索引。但這種奠基與索引，因為有了教師的指引、評點、幫助等，而使之更具課內閱讀的特性。如教學《觀潮》一文，讓學生搜集類如該文寫景狀物的經典散文，如《槳聲燈影里的秦淮河》（朱自清）、《聽聽那冷雨》（余光中）;教學《詠柳》一詩，就讓學生收集有關描寫春日之柳的詩句，如“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”，以強化學生的能力成長與文化視野拓展，是促進學生語文核心素養培養的應有之義。

三、充分利用多種資源構建小學語文閱讀的有機系統

錢理群教授曾在《讀書乃教育之根本》中說：“引導學生讀書，是教育的根本職責。”“還應引導學生讀‘生活這本活書、大書。要引導學生認識自己腳下的土地，土地上的文化與父老鄉親。”而周國平先生在《假如我是語文老師》一文中則表示，第一重要的事就是“讓學生大量閱讀，養成每天讀書的習慣”。顯然，這樣的“讀書”，已經超越了課內閱讀的范疇而是向著課外閱讀的藍海進軍了。事實上，語文課標中有關閱讀量“不少于‘145萬字”的規定，就明確是通過“課外閱讀”，對應三個學段分別是“積累自己喜歡的成語和格言警句”“養成讀書看報的習慣”“擴展閱讀面”來實現的。為此：

1.營造良好的閱讀環境

如教學《草蟲的村落》一文時，恰逢初秋，就可以讓學生在課下到校內花壇草叢中做各種鳴啾秋蟲的尋找，查看居所，觀察習性，一如法布爾所作科學研究與寫《昆蟲記》之努力。這屬于對社會課程資源的利用;而如若借助電子白板技術來展示有關圖片、影像、視頻等，就是對校內課程資源的利用了。又如教學《孔子拜師》《盤古開天辟地》等課文，因其連結點是中華傳統文化，就可以鼓勵學生在課余通過訪問家人、長輩等來了解本地相關文化現象，則明顯屬于閱讀行為與社會實踐的結合。這對于學生課外閱讀行為的進行和習慣養成的促進，無疑作用積極。

2.確定課外閱讀的內容

大家讀書，有開列書單的傳統。對小學生來說，雖不用開列書單，但也有必要明確其閱讀哪一方面的書籍是最需要的，即為著“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味”的目的而進行。為此，借助既有兒童閱讀指導經驗，在各色繪本、童話故事之外，與學生年齡和閱讀能力相當，適當指導學生閱讀中華經典詩詞、中外文學名著、背誦經典名篇等，都是必需的。作為這種經典閱讀的補充，引導學生觀看一些優秀的電視節目，如閱讀類、傳統文化類，對學生的課外閱讀也會起到間接的導引作用。

3.重視個性化閱讀

課標講“閱讀是學生的個性化行為”。這種“個性化”，更多的體現在閱讀中的思考上，即如《禮記》所說“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，或如孔子之謂“學而不思則罔，思而不學則殆”。為此，教師應鼓勵學生對所讀書籍做出自己的思考，或提出疑問。而往往又是這種思考與疑問，促使學生的閱讀向著更加深入和廣泛的方向前進，從而產生布萊希特所說“人類最大的樂趣之一”的、重要的“思想”。

在閱讀教學中培養學生的語文核心素養，是一項復雜的系統工程。它需要首先找到閱讀教學與語文核心素養培養的契合點，然后再以此為基來做好課內閱讀的教學與對學生課外閱讀的指導。而無論教學與指導，又都必要從學情實際與教學實際出發，才有可能取得實實在在的效果。

李北瓊，重慶市忠縣教科所教師。