重申教勞結合教育思想及其在當代中國的意義

劉盼倩

習近平總書記在2018年全國教育大會上提出了對德智體美勞全面培養的教育體系的構想，再一次強調了勞動教育在教育體系中的不可或缺性，是從思想理論的高度對教勞結合的教育價值及其意義的再一次肯定，也是對幾乎流于形式的勞動教育地位的重新恢復。對馬克思主義教勞結合思想的回顧，能夠幫助我們更好地理解勞動教育在教育體系中的地位作用。

一、馬克思主義對教勞結合的闡釋

教育與生產勞動相互結合的活動方式早已有之。從教育發展史可見，早在原始社會時期教育與生產勞動就緊密聯系在一起。同時，在教育的起源問題上，許多教育學者對“勞動起源說”這一教育起源觀點已有討論。但是，學校出現后，有一部分人得以脫離直接的生產勞動而從事專門的教育活動，造成教育與生產勞動的分離。

隨著近代化大機器時代的不斷發展，教育與生產勞動不斷分裂，以技能知識培養為目標的近代學校教育排斥了生產勞動的直接進入。而馬克思主義教勞結合思想就是在這一背景下提出來的，即“生產過程的智力同體力勞動相分離，智力變成資本支配勞動的權利，是在以機器為基礎的大工業中完成的”[1]。教勞結合思想對生產勞動中智力勞動與體力勞動的分離提出了批判。

劉世峰對教勞結合基本概念的考辨中，依據馬克思主義的教育著作，把“教”與“勞”的不同含義進行了論述，馬克思和恩格斯采用過教育，初等教育，智育和體育，教育、體育和綜合技術教育等四種不同的表述;關于“勞”，也用過勞動、體力勞動、生產勞動、工廠勞動和物質生產等五種不同的表述[2]。馬克思主義著作中與教勞相關的概念論述頗豐，本文對教與勞的概念理解，主要是教育與生產勞動兩個概念進行論述，強調馬克思主義教勞結合的概念界定，主要是圍繞教與勞兩方面的關系進行闡釋，“無論是自己生活的生產（通過勞動）或他人的生產（通過生育）——立即表現為雙重關系：一面是自然關系，一面是社會關系”[3]。即對教勞結合的理解：一方面，從社會關系的角度看待時，教育就成為了手段服務于生產勞動;另一方面，從自然關系的角度來看，教育與生產勞動的結合在于促進人的發展。

在第一方面的概念闡釋中，教育與生產勞動的結合是以教育作為手段，服務于生產勞動，目的是為了防止生產勞動的異化。馬克思在對資本主義的機器和大工業的批判中，肯定了英國工廠法的教育條款中“如果父母不能讓他們的14歲以下孩子同時受初等教育，就不能把他們送進‘受監督的工廠做工。……工廠教育是強制性的，并且是勞動條件之一”[4]的論述，并且認為，“這一條款的成就第一次證明了智育和體育同體力勞動相結合的可能性，從而也證明了體力勞動同智育和體育相結合的可能性”[5]。也就是說，以生產勞動為主，輔以必要的教育。馬克思的原義是使工廠中的生產勞動應與學校中的智育和體育相結合。而當工人階級奪取政權后，應當建立相應的工人學校，來保證工人的教育，從而實現教勞結合的理想，促進生產力的發展。

在第二方面的概念詮釋中，教育與生產勞動的結合是一種培養全面發展的人的方式，目的是為了防止人的異化。“從工廠制度中萌發出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”[6]馬克思主義把教勞結合同培養全面發展的人相結合。生產勞動服務于教育的發展，進而促進人的全面發展的完成，即“生產勞動給每一個人提供全面發展和表現自己全部的，即體力的和腦力的能力的機會。這樣，生產勞動就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段。”[7]

同時，馬克思主義還認為，“在異化勞動的條件下，每個人都按照他自己作為工人所具有的那種尺度和關系來觀察他人”[8]，也就是生產勞動的異化與人的異化是直接聯系在一起的，并且，生產勞動的異化導致人的異化以及人與人關系的異化。因此，無論教勞結合中的教與勞有著怎樣不同的概念表達，都是為了強調教育與生產勞動結合之價值與意義，即防止生產勞動與人異化的產生。

教勞結合的含義，在馬克思主義看來，“不僅是提高社會生產力的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”[9]。最重要的目的是防止生產勞動與人異化的出現。

二、教勞結合在建國后教育方針中的變遷

教勞結合思想傳入我國后，毛澤東和鄧小平圍繞馬克思主義教勞結合兩方面的闡釋，將其應用于中國社會主義建設中。從宏觀角度，將作為社會子系統的教育與政治、經濟相結合，一方面，讓教育與生產關系相結合;另一方面，讓生產力與教育相結合，主要目的都是為了促進我國社會主義的發展。

新中國成立之后，1958年9月，中共中央、國務院發布的《關于教育工作的指示》指出，在社會主義社會，“黨的教育工作方針，是教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動結合;為了實現這個方針，教育工作必須由黨來領導”[10]。也就是在這一年，教勞結合的教育方針被正式提出來，成為新中國實施教育實踐的重要指導方針。主要目的在于“克服勞心與勞力的分離，實現腦力勞動與體力勞動的結合，培養社會的新型勞動者”[11]。教勞結合在毛澤東領導時期成了為政治服務的方式，教育與生產關系相結合，主要目的是為了培養為國家服務的新型勞動者。

改革開放后，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》拉開了教育全面改革的序幕。該《決定》明確提出，“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”的方針[12]。在新的形勢背景下，鄧小平提出“為了培養社會主義建設需要的合格人才，我們必須認真研究在新的條件下，如何更好地貫徹教育與生產勞動相結合的方針”;“現代經濟和技術的迅速發展，要求教育質量和教育效率的迅速提高，要求我們在教育與生產勞動結合的內容和方法上不斷有新的發展……更重要的是整個教育事業必須同國民經濟發展的要求相適應”。這就將人們對“教勞結合”的認識提升到新的境界[13]。對教育與生產勞動相結合進行了新的論述。教勞結合，教育與生產力相結合，即是讓國家的教育事業與國民經濟發展相結合。主要目的是為了培養適應國家經濟發展的、有利于社會主義建設的合格人才。

此后，1995年第八屆全國人民代表大會第三次會議通過的新中國成立之后的第一部具有國家教育工作指導性質的法律文獻，《中華人民共和國教育法》明確提出，教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人[14]。這也是中國教育史上，第一次以法律形式確定了教勞結合在教育方針中的地位。

直至1999年6月，中共中央、國務院在北京召開以全面推進素質教育為主題的第三次全國教育工作會議，并頒布了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》。該舉措進一步闡述了中國社會主義教育的方針，提出，“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生創新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律、德智體美全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”[15]。自此，素質教育開始成為當代指導教育工作的重要思想。教勞結合的實踐隨著素質教育的發展逐漸淡化，但在教育方針中的法律地位仍未曾撼動。

隨著更多的教育研究者對教勞結合的認識不斷深入，教勞結合思想主要進入到微觀層面，以教育學的角度切入，從教育學范疇來重新認識教勞結合。教育成為目的，而生產勞動則變成了教育的輔助手段，即教為主、勞為輔。如此，教勞結合逐漸演化為在學校教育中教育與勞動的結合，即勞動教育的開展。而且與德育、智育、體育、美育一起構成了學校教育中的重要內容。

由此可見，馬克思主義的教勞結合進入我國的發展，從宏觀上說，是使教育與生產勞動相結合，促進國家政治、經濟的發展;從微觀來看，是讓學校教育中教育與勞動相互融合，也即對勞動教育的提倡，從而實現人的全面發展。前者的教勞結合是為國家發展服務，后者的教勞結合是為個人發展服務。

三、教勞結合的教育真諦

在當代中國，教勞結合具體化為勞動與教育的結合，一方面，是讓教育與勞動相結合，使勞動更富有教育意義，提升勞動的意義;另一方面，是讓勞動與教育相互結合，提升教育的活力與動力。

（一）腦力勞動與體力勞動的結合

當代學校教育中，腦力勞動與體力勞動的分離主要體現為身體與精神的不協調發展，具體表現于直接經驗與間接經驗的脫離或者書本知識與實踐探索的隔離。腦力勞動與體力勞動的二元化趨勢，使得教育本真面目被遮蔽。

在發展中國家和在工業化國家中，許多社會的教育體系仍然在助長和繼續保持智力訓練和實踐訓練之間的區別，把體力勞動視為一種災難而且不惜任何代價通過教育加以逃避。課程計劃經常劃分等級，把體力勞動訓練留給天資較差的學生[16]。也就是說，對體力勞動偏見業已形成，尤其我國從傳統農業大國發展至今，體力勞動成為人們通過教育來尋求擺脫的存在。因此，與勞動教育直接聯系著的手工教育以及體育在學校教育的存在處于被忽視的地位。更有甚者，學校教育或者家庭教育中的教師和父母以體力勞動作為懲戒學生和孩子的重要工具。此外，由于體力勞動的缺乏，使得學生的身體變得日益羸弱。有數據表明，大學生身體素質繼續呈現下降趨勢;視力不良檢出率仍然居高不下，繼續呈現低齡化傾向;各年齡段學生肥胖檢出率持續上升[17]。

對以知識獲取為主的腦力勞動的過度重視遮蔽了教育的本真面目，使得教育成為了一種獲取外在利益的手段而不是作為目的的本真存在。在科舉考試已經廢除的當代中國，素質教育口號轟轟烈烈，但是應試教育的存在仍然不可避免。一方面，是由于古代中國對當代教育價值理念的影響;另一方面，是當代現實環境背景所迫。學校追求升學率早已經不是什么新鮮的話題。雖然課表上也勞動這類課程，但它們只不過是陪襯而已[18]。在這樣一種以考試為中心進行的教育活動，把教育作為了獲取高分的工具，考試成為了教育中的目的存在，而教育則被窄化為一種手段。教育窄化的一個重要體現是把腦力勞動作為獲取教育知識的唯一手段。

運用腦力勞動的學習，最快捷有效的方式是記憶背誦，因為這是能在考試的時候回憶相應知識內容、獲取高分的重要手段。但這種死記硬背的方式，在蘇霍姆林斯基看來“會造成一種幼稚病—它會使成年人停留在幼稚階段，使他們智力遲鈍，阻礙才能和愛好的形成”。同時，“死記硬背的產兒，它的最不吉利的產物之一，就是書呆子氣。他們把教科書里的教材一塊一塊地背誦下來，為的只是以后又把自己的知識一塊一塊地‘倒出來給教師看，得到一個分數。這種隨意識記的“肥大癥”，簡直是要把人變成傻瓜”[19]。如果說書本知識學習的腦力勞動是一種“死記硬背”的學習途徑，為的只是讓知識方便“倒出來”完成考試或者知識的檢驗，得到一個滿意的分數。除此之外，學生并不知如何把頭腦中識記的知識運用于生活實踐，甚至是學習實踐。這種腦力學習的方式的最終結果是把成年人的思維“停留在幼稚階段”，在這樣的學習方式下長大的學生，缺乏一個成年人應當具備的思維方式和創新意識。

（二）身體性教育與精神性教育的平衡

民國期間所提出的“文明其精神，野蠻其體魄”[20]之信條，直至今天也有其實踐與現實意義。教育所需的不僅僅是精神的文明，強健的體魄之所需也是教育應有之意。身體性的力能勝者，才更有利于精神的文明之修養。

教育，在對學校教育的重要性強調方面，不僅僅是學校教育自身，家庭教育和社會教育也都是在為學校教育作“嫁衣”。而學校教育在升學率的壓力下，教學側重于知識的書面化掌握。而家庭教育的方式惟學校是從，可以說學校教什么，家長就給予所教知識的強化。對于學校教育空間外的知識強化，有數據研究表明，小學階段參加教育補習的學生比例最高，為73.8%，普通初中階段參加教育補習的學生比例為65.6%，普通高中參加教育補習的學生比例為53.5%。值得注意的是，有接近一半左右的城鎮幼兒園或學前班樣本學生參加了教育補習[21]。也就是說，家長不僅僅讓子女接受學校教育，同時在學校空間之外，利用家庭教育的時間，通過補課班的形式將學校教育的影響延續。

補習機構的盛行以及家長對子女學校課后繼續補課的熱情體現出學生學習負擔的沉重。學校教育和家庭教育沖刺著課業壓力，學生在學校與家庭的往返之間，鮮有自身自由活動的空間與時間。而在家庭教育中，學生對于家務勞動的分擔幾近于無。有研究表明，高中階段學生參與家務勞動最少，有61.5%的高中生從不或者很少做家務，這可能與他們住校、學業負擔過重有很大關系。與身體性運動極為關切的家務勞動活動在當代中國家庭教育中也是鮮見的。

（三）直接經驗知識與間接經驗知識的均衡

現代自然科學已經把全部思維內容起源于經驗這一命題加以擴展，以致把它的舊的形而上學的限制和公式完全推翻了。由于它承認了獲得性的遺傳，它便把經驗的主體從個體擴大到類，每一個體都必須親自去經驗，這不再是必要的了，它的個體的經驗，在某種程度上可以由它的歷代祖先的經驗的結果來代替[22]。也就是說，隨著自然科學的不斷發展以及社會經驗的不斷累積，當代學校教育中，學生對于課本知識的間接經驗的學習已經代替了學生個體的直接經驗的學習，使得直接經驗的學習教育變得不再是必要的。間接經驗的學習在教育中大行其道，因其符合以及大大提高對于自然科學知識的學習積累效率。

但是，陶行知將人獲得知識的過程比喻為嫁接樹枝的過程：“接知如接枝。”要使外界的知識能真正成為個體自身的知識，“我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機體部分[23]。自我直接經驗的學習或者實踐，相比較于間接知識的積累和學習，在教育中更有利于個體對于知識的真正吸收和理解。同時應當注意的是，并不是所有間接經驗的學習都能夠通過直接經驗的實踐來實現，直接經驗的教育的局限在于個體發展的時間與空間的限制性因素。但是，教育中對于直接經驗與勞動能力的結合，以及間接經驗對于勞動能力的忽視問題，應當是要值得重視的。

勞動能力不僅包括體力勞動、手工勞動等部分身體性行為，而且更重要的是整體性的身體行為，這種整體性的身體行為可以在學校教育中的體育課堂有所表現。但是，現實表明學校教育中，64.31%的體育課堂出現過停課，12.42%的體育課堂有很多次停課的情況發生[24]。學校教育中對于與直接經驗緊密相關的體育課、實驗課以及手工課等與直接經驗以及勞動能力緊密相關的課程的時間設置，所占比較少，而且連較少的課程也被其他所謂重要課程擠占。

這就使得個體的發展對于勞動能力的認識，不管在書本化知識的間接經驗教育還是能夠身體力行的直接經驗教育中都是不足的。這樣的不足，反過來在重新認識間接經驗和直接經驗的時候，一方面，強化了腦力勞動在間接經驗中的地位;另一方面，弱化了體力勞動與直接經驗的聯系，使得直接經驗與體力勞動共同被忽視與淡化。

四、教勞結合在當代中國學校的勞動教育實踐

學校勞動教育可以劃分為在普通學校教育和在職業學校教育，普通學校教育以勞動技術教育和綜合技術教育為主的形式進行勞動教育的開展;職業學校教育以職業技術教育為主的形式開展勞動教育。

（一）初等教育中勞動技術教育的滲透

根據對象的不同，勞動可以分為個人勞動與集體勞動;根據性質的不同，勞動可以分為一般勞動與職業勞動;根據作用方式的不同，勞動可以分為義務勞動與責任勞動。

德國一直是技術教育實施開展的模范國家，其勞動技術教育發展歷史悠久，而且通過政策、法律等方式確定了勞動技術教育在學校課程中的地位。“勞技課的目標并非等同于職業教育的結果——‘職業成熟，而是一種符合教育法精神的對‘腦、手、心的培養。其間滲透了現代技術和經濟的傳授，從而幫助學生熟悉當代生產、服務等領域內的各種職業的基本特征，并為其今后作出明智的職業選擇奠定基礎。”[25]德國勞動技術課最重要的目標不是為了學生入職而專門準備的教育課程，而是為了適應于每一位學生的未來職業選擇、發展而準備的教育形式。勞動技術課作為在德國較成熟的課程體系，對我國勞動技術教育在初等教育中的發展，提供了學習和借鑒的基礎。

首先，勞動技術教育在初等教育中的目標主要應包含兩方面內容：一是為學生未來職業發展做準備，讓學生認識到社會經濟中各種職業的基本狀況;二是為了學生的全面發展做出必要貢獻，引導學生在勞動技術課程上學會現階段應當具備的實際生活能力。

其次，勞動技術教育的課程設置主要包含兩大方面內容：一是關于當代各種職業類型的認識與體驗課程，以相關職業知識介紹為輔，重在職業體驗;二是關于生活能力的實踐課程，例如烹飪實踐課程，制衣實踐課程，對自然界動植物的認識課程，對生活中常見交通工具、谷物糧食的認識課程等有關于日常生活實踐的課程設置。主要以社會實踐課程為主，知識介紹課程為輔，相互影響作用的課程學習。

最后，勞動技術教育的教學對象，主要是以初等教育的全體學生為主。教學方法主要是采取社會實踐方式、角色扮演方式、游戲體驗方式以及手工勞動方式等形式為主。教學場地不僅僅局限于課堂，而且可以選擇在相關職業的企業、農家菜地等場所。在課時安排上，作為必修課程，一周應當有3個課時的教學。同時，保持勞動技術課程的獨立性，不被其他課程沖撞或者代替。

（二）中等教育中綜合技術教育的學習

中等教育階段主要開展以綜合技術教育為主的勞動教育。綜合技術教育是勞動技術教育的進一步深化。具體來說，勞動職業教育到綜合技術教育的發展就是從簡單到復雜的手工勞動，再到由手工勞動向機械化的勞動能力發展過程，兩者是相互連貫與銜接的。

對于中等教育的學生而言，綜合技術教育具有如此重大的意義，因為其能使學生懂得怎樣從事各種勞動，它不僅能使我們懂得應該從事這一勞動，而且還使我們懂得怎樣用最好的方法，最合理地完成這一勞動[26]。綜合技術教育是在深化勞動技術教育基礎上的繼續發展，因此綜合技術教育的形式內容更加豐富多樣，不僅僅是停留于勞動課程活動的開展。對于這一階段的學生來說，以綜合技術教育為形式內容的勞動教育，不僅僅是勞動知識以及技能技巧的獲得，而且對德育的發展還具有促進作用。綜合技術教育通過中學生身體力行的活動，豐富學生的思想和想象力。

但是，綜合技術教育卻被普通教育體系所安排于教育邊緣內容。大多數中等教育課程計劃，都側重于使少數學生得以進入高等學校，而為那些應該進入勞動世界的學生提供的則是無足輕重的東西[27]。同樣，在掌握知識—參與應試—獲得文憑的教育模式之中，為了取得進一步的高等教育資格，與知識教育無關的勞動教育被排斥，甚至被作為阻礙力量。

（三）職業教育中的職業技術教育的倡導

與普通教育相并行的職業教育與勞動教育的結合更為緊密。職業教育主要是以職業技術教育為主的勞動教育形式。而職業技術教育又以勞動技術教育以及綜合技術教育為基礎。

職業技術教育區別于勞動技術教育與綜合技術教育之處在于，一方面，勞動技術教育與綜合技術教育主要是出現于普通學校教育之中的課程教育，而職業技術教育主要是作為職業學校教育中的主要課程教育而言的，為了在普通教育與職業教育之間保持一致性與聯系性;另一方面，職業技術教育是為了適應勞動力市場，解決就業問題，勞動技術教育與綜合技術教育主要是適應社會生活需要，解決生活問題。因此，勞動技術教育與綜合技術教育重在勞動體驗與勞動鍛煉，掌握勞動學習以及對勞動態度的培養，主要還是為了升學做準備。職業技術教育則重在勞動學習與勞動能力，掌握勞動技能主要是直接服務于就業。前者具有生活全面性特征，而后者具有職業專門化特點。

職業教育的結果是使人獲得綜合技術教育所不能得到的完全固定的專業和技能[28]。因此，職業技術教育更具有選擇性與專業化的特點。職業技術教育的發展與學生職業定向教育的培養密切相關。因此，職業技術教育的教育目的以及教學計劃的制定主要圍繞著學生的就業培養而展開。這就使得以職業技術教育為表現形式的勞動教育更為注重學生職業勞動能力的開展。

同時，由于職業教育與社會發展緊密相連，所以職業技術教育的展開，必須與社會經濟市場所需的專業化的人才相適應。不僅要制定專門的人才培養計劃制定，同時還要使教育培養計劃適應勞動力市場人才所需的結構變化。此外，職業技術教育應與相關企業密切合作。職業技術教育的操作性與實踐性特征在與職業相應的企業中才能得到進一步實施。

教勞結合不僅僅體現于教育與勞動的相互作用和影響，同時還應注意幾個方面的內在含義：首先，勞動對閑暇的促進作用。勞動并不意味著對閑暇的剝奪，相反，由于勞動的存在，閑暇或者不勞動才會顯得更為珍貴;再者，教勞結合中的勞動必定是自由的勞動，而不是由于外在壓力或者束縛而被動從事的勞動。因為，不自由的勞動不僅不能提升人的能力，反而降低人的屬性，只有學生自主意識到勞動的必要性而主動地去從事勞動，這樣的勞動才是有價值和意義的;最后，脫離了與教育性質的相關勞動，易異化為勞役的存在狀態，因此，教勞結合在當代中國的教育價值可以顯見。

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