職業(yè)院校教師課程領導力：從“管理”走向“領導”

鄧憲亮

一、職業(yè)院校教師課程領導力的內(nèi)涵及價值

（一）職業(yè)院校教師課程領導力的內(nèi)涵

1952年，美國學者帕索（A.Harry.Passow）提出了“課程領導”（curriculum leadership）這一概念，至20世紀70年代，學界開始出現(xiàn)了一股新興的對于科學管理模式進行批判的浪潮，人們認為一個出色的管理者角色應該是傾聽、合作、協(xié)調(diào)與領導，而不是一味地控制、命令、監(jiān)督，這與當時美國盛行的對于社會公正、民主等口號的追求遙相呼應，于是，無論在管理學、社會學還是教育學領域，由“領導”替代“管理”成為一種趨勢。1985年，布拉德利（Bradley）《課程領導與發(fā)展手冊》的出版標志著“課程領導”這一概念登上世界舞臺，其后在世界范圍內(nèi)，課程領導逐漸形成了一些成熟的模式，比如美國的CLI（Curriculum Leadership Institute）模式、英國的學科課程領導模式和澳大利亞的促進有效教學的課程領導模式等。隨著課程領導這一理念的成熟，“課程管理”一詞便逐漸退出學術視野，其是一種尋求擺脫“管制”的思想，在“課程領導”理念下，學校的決策和實踐就不再是受上級行政部門的驅(qū)動，而是成為一種“自發(fā)”的行為[1]。

自帕索提出“課程領導”概念以來，這一概念已歷時半個多世紀。在我國，伴隨著第八次課程改革的深化，教師作為學校課程領導的參與者已經(jīng)成為一種共識。課程領導是在課程理論和領導理論融合的基礎上生成。其本質(zhì)在于教師脫離監(jiān)督和控制的傳統(tǒng)管理模式，將課程活動看成是學校領導和教師共同參與的事件。課程領導的目的是教師通過對課程的有效理解、參與、實施及評價等過程，幫助自身提高教師專業(yè)化和教育教學的質(zhì)量。職業(yè)院校教師課程領導力是指職教教師在制定和實施課程過程中所起的領導作用，這一領導力既體現(xiàn)出職業(yè)院校教師設計和規(guī)劃課程的能力，又表征著職教教師的決策能力和調(diào)控能力。職業(yè)院校教師課程領導力由四部分構成：課程開發(fā)領導力、課程設計領導力、課程實施領導力、課程評價領導力。職業(yè)院校教師課程開發(fā)領導力包括教師參與并開發(fā)個性化教學、班級課程開發(fā)以及開發(fā)校本課程等；課程設計領導力包括職教教師為學生設計個性化教學，備課和設計校本課程等；課程實施領導力是職業(yè)院校教師課程領導力的最佳體現(xiàn)，包括教師為學生營造良好的學習氛圍、激勵學生學習興趣、實施有效教學等。課程評價領導力包括職業(yè)院校教師的自我評價和對課程設計與實施的效果評價等。

職業(yè)院校教師的課程領導力表現(xiàn)在課程規(guī)劃、開發(fā)、實施、評價等過程中，具有深遠的影響力。其體現(xiàn)了課程權力與權利的共享，同時促進學校管理者與教師團結(jié)，這些都將有助于教師專業(yè)發(fā)展和教師課程領導共同體的構建。教師課程領導力要求職業(yè)院校教師對自身的教學與學習都有深入的思考，要由知識的“傳授者”轉(zhuǎn)型為課程的“領導者”。“領導者”角色意味著教師作為一個課程實踐者，對學生通過激勵、引導、指導與合作等方法而非傳統(tǒng)意義上的命令、監(jiān)督與控制等手段進行教學，因此，職業(yè)院校教師課程領導力從本質(zhì)上講就是職教教師作為領導者讓組織的共同愿景一步步得到落實的能力。這一新的理念是對傳統(tǒng)“教育管理”理念的叛離與改善，其不僅是一種新的方法的探索，更是一種新理念或者新范式的創(chuàng)新。

（二）生成與共建：職業(yè)院校教師課程領導力價值澄明

職業(yè)院校教師要走向參與課程領導、構建課程領導共同體，就要擁有自己的課程領導權，這里的領導權分為三類。一是教師教學自主權。職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的目標之一就是教學自主，教學自主是教師賦權增能的基礎，主要包括開發(fā)課程、制訂計劃、運用多元化方式評價課程等，當然課程開發(fā)權和課堂生活權也是職教教師自主權的集中表現(xiàn)形式。二是教師課程領導權。課程領導權是指教師可以參與到課程建構中的權利，教師要同其他課程參與者（學校的管理者、社區(qū)人員及家長等）一起進行課程討論與決策，傾聽諸利益相關主體的意見，在民主平等的形式下制定學生為本的課程計劃，這一權利主要體現(xiàn)在教師參與課程決策和自主選擇教材等方面。三是教師專業(yè)發(fā)展權。教師專業(yè)發(fā)展是職業(yè)院校教師的基本權利之一，“它決定了教師能否由職業(yè)到專業(yè)，再達到事業(yè)的人生境界”[2]，這也是教育教學質(zhì)量的有力保障。

因此，職業(yè)院校教師課程領導的價值便體現(xiàn)在五個方面。第一，生成課程意識。包括職業(yè)院校教師的課程專業(yè)意識、課程批判意識和課程資源意識等。第二，幫助教師集體。在職業(yè)院校教師群體中承擔課程領導責任的教師，會成為其他教師的幫助者與引領者。這個群體中的每一個成員有著相同的信仰，不分學科和年齡，都致力于共同參與課程實施。第三，促進學生自主學習與教師專業(yè)發(fā)展。課程領導理念的最終目的是學生能力的提升和教師水平的發(fā)展，職業(yè)院校教師課程領導必須要處理好學生的學習和教師的專業(yè)成長這兩件事，在提高教育教學質(zhì)量的過程中貫徹落實教師課程領導力。第四，引領課程實施與開發(fā)。職教教師不僅要實施與開發(fā)課程，更要成為課程實施與開發(fā)的引領者與建構者，要從執(zhí)行者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造者角色。第五，營造學習共同體。“課程領導者能夠營造良好的組織氣氛，構建教師學習共同體，而學習共同體有著共同的規(guī)范和愿景。”[3]

二、職業(yè)院校教師課程領導力發(fā)展的問題

（一）受傳統(tǒng)觀念的約束，教師主體地位被遮蔽

職業(yè)院校教師課程領導力的發(fā)展受傳統(tǒng)觀念的約束，從而使得其教師主體地位被遮蔽。首先，職業(yè)院校教師思維方式的固化，教師在教育教學過程中受個人思維的限制，不可避免地會在重復實踐的過程中形成一些固定化的行為和觀念。這種固化習慣的形成使教師淹沒在單調(diào)且僵化的日常生活世界中，喪失了對教育的敏銳感知力和洞察力。抑制了教師的反思和質(zhì)疑，使教師變得越來越保守而不思變革，這樣教師變成了一個被動的執(zhí)行者，而不是一個行動者或者課程實踐者，教師的主體地位被遮蔽。另外這種慣習也使得教師看重知識的實用性而輕視知識的理論性，具體表現(xiàn)為教師很少會進行理論探索，顯然這會阻礙教師的成長，不利于職業(yè)院校教師課程領導力的提升[4]。其次，管理體制陷入傳統(tǒng)管理模式的漩渦。現(xiàn)行職業(yè)院校管理體制通行的是科層制理念模式，在科層制下，教育組織有一套權力系統(tǒng)，這種簡單的科層式管理制度暴露出很多問題，如忽略了個體的訴求，影響了主體參與的積極性等；另外，在科層制下強調(diào)量化管理，使得原本人性化的教育教學變成了各種數(shù)據(jù)的比拼。在科層制下的職業(yè)院校教師與教師之間關系緊張，難以合作。總之，在“傳統(tǒng)的管理體制下，教師的權利被忽視，教師參與課程領導的積極性大大降低”[5]。教學數(shù)據(jù)的比拼競爭也壓制了教師的創(chuàng)造力，使教師養(yǎng)成了課程惰性，造成了教學模式的呆板，課堂氣氛的僵化，遮蔽了教師的主體地位。

（二）課程意識淡薄，教師缺乏創(chuàng)造性

教師的課程意識是指教師對其自身在課程決策和實施過程中地位與作用的信念以及他對自身在如何進行有效教學的想法。具體指兩點：其一，敏感意識，即教師能否發(fā)揮自身的主觀能動性；其二，批判意識，即教師能否批判吸收與改進新課程的理念。由此可見，課程意識折射出職業(yè)院校教師的意念，其極大影響了教師對課程的決策和發(fā)展，教師只有“具備了足夠的課程意識，才能更好地指導自身的教育教學實踐”[6]。然而，受應試教育體制的影響，職業(yè)院校教師永遠只是在重復著書本，成為了知識的搬運工和灌輸者，自己缺乏對課程的深入思考和認識，丟失了創(chuàng)造性。還有一些教師安于現(xiàn)狀，停留在教書本的階段，在課程模式上墨守成規(guī)，影響了學生能力的生長。

（三）課程能力不足，教師評價方式單一

新課改以來，職業(yè)院校教師課程領導力的發(fā)展還沒有跟上，教師對新課程標準的理解還停留在表層，甚至在一些教師看來，新課改只是把教科書的內(nèi)容換了換而已。因此，職業(yè)院校教師在制定課程規(guī)劃、教學設計、課程實施、課程評價、課程資源開發(fā)等這些需要一定專業(yè)技術的項目上能力稍顯欠缺。而“在課程決策與開發(fā)上，教師一味依賴專家學者編制的課程，自己不去參與學生個性化課程和校本課程的開發(fā)，很少與領導和同事就學校課程建設上的問題展開交流”[7]。在具體的教學過程中，教師往往不注重課程的加工，而是照搬書本把知識點灌輸給學生。在課程評價方面，教師“應試教育”的觀念根深蒂固，職業(yè)院校教師評價方式呈現(xiàn)單一性，他們很少對學生的學習方法、過程、態(tài)度以及情感等方面進行評價，而只關注學生的分數(shù)和成績，這就愈發(fā)造成了教師課程評價能力和課程反思能力的下降。

三、職業(yè)院校教師課程領導力的突破路徑

（一）更新教育觀念，激發(fā)職業(yè)院校教師課程領導意識

教師的課程意識既是教師對自身作用的認可，也是教師對課程中存在問題的敏銳感知及應對的機智。形成課程意識是課程領導力發(fā)展的前提，沒有教師課程意識的覺醒，新課改會面臨很大的阻力，職業(yè)院校教師不應該是被改革者，而應當是新課改的主導者，要深刻認識自己在新課改中所扮演的角色，不再被剛性課程束縛，而是自由地創(chuàng)造動態(tài)課程。因此，職業(yè)院校教師應更新教育觀念，激發(fā)其課程領導意識，課程領導意識是教師課程設計和實施的重要因素，其揭示教師的教學活動走向何處，對新課改的推行起重要作用。只有觀念先進，教師才能不斷更新對課程改革的認識，才能領悟課程領導的意義。具體來講，更新職業(yè)院校教師教育觀念，激發(fā)其課程領導意識首先要祛除自身的傳統(tǒng)課程觀，不把課程規(guī)劃與實施看成是知識點的講授，關注學生的體驗和感受，要體驗性的參與到課程實施的共同建構的行動當中，創(chuàng)造一個主體與環(huán)境組成的具有交互作用的實踐系統(tǒng)。總之，要打破傳統(tǒng)習慣，建立新的觀念，才能融入課程領導角色，發(fā)揮教師在課程開發(fā)過程中的創(chuàng)造性。

（二）創(chuàng)新教學體制，賦予職業(yè)院校教師課程領導權力

教師只有參與到課程中來，才能理解課程決策并且能有適宜的行動。如果教師無法參與課程決策，教師的專業(yè)性就無法獲得體現(xiàn)和認可，職業(yè)院校教師的參與是否充分和自由是衡量職業(yè)院校教師課程領導力的重要尺度。學校課程開發(fā)最理想的研究者和實踐者莫過于奮斗在教學一線的廣大教師。因此，職業(yè)院校應該創(chuàng)新教學體制，賦予一線教師課程領導權力，把課程決策和開發(fā)權交給教師，增強教師的主體性。

首先，應創(chuàng)新思路，重建課程領導體制。其次，要完善相應的評價體系，建立一套新的評價教師的指標。最后，要將課程領導權賦予教師，讓教師建立起教師團隊，為教師開發(fā)課程服務。職業(yè)院校課程領導權不能流于形式，應具體到實施中去體現(xiàn)和提升。相關行政部門應服務學校，采取具體措施，為教師課程權力的行使提供保障，這樣才能激發(fā)教師的課程領導意識，推動教師課程能力的發(fā)展。比如，在學校層面對國家課程進行調(diào)適，使其更適合于本校教師。還可以成立“課程開發(fā)小組”，組織教師共同討論課程變革。還可邀請職業(yè)教育方面的課程專家與教師共同研讀課程方案，創(chuàng)建校本課程。

（三）拓寬課程途徑，提升職業(yè)院校教師課程領導能力

權力與責任是不可分割的，教師課程領導力的獲得也就意味著在強調(diào)職業(yè)院校教師課程領導權力的同時其實也要求教師要提高自身的課程領導能力。因此，職業(yè)院校教師課程領導力培養(yǎng)的關鍵就是拓寬課程途徑，提升教師的課程素養(yǎng)與領導能力。主要體現(xiàn)兩個方面。一是通過教學實踐生成課程智慧。課程問題既是理論問題，更是實踐問題。“課程的實施就要求教師深入教學場域，生成教學機智。”[8]職業(yè)院校教師需在教育教學過程中展開行動研究，學校也需引導教師開展反思和集體研究，增進教師的課程研究能力。鼓勵教師表達想法、集體審議學校課程決策，激發(fā)教師對學校課程發(fā)展的熱情。組織同行互相學習，讓教師在交流中尋找答案和解決困惑。二是學習大量課程知識。職業(yè)院校教師只有不斷地積累，廣泛涉獵課程專業(yè)相關知識，了解課程的深刻內(nèi)涵以及課程的歷史發(fā)展和范式演變，反思關涉課程價值、知識與權力等的深層問題，才能形成自己的課程觀乃至教育觀。如此，教師才能形成自己的課程理性，才能實現(xiàn)課程自覺和專業(yè)自信，從而發(fā)揮出自己的課程領導力。

（四）鼓勵合作交流，構建職業(yè)院校教師課程領導共同體

教師的專業(yè)成長離不開集體性的學習和研究，教師領導共同體是職業(yè)院校教師課程領導力發(fā)展的重要土壤，這就要求職業(yè)院校鼓勵合作交流，創(chuàng)建教師課程領導共同體。一是創(chuàng)建信任的氛圍。職業(yè)院校教師非常需要信念、情感和團隊的支撐。團隊中的信任文化是課程領導共同體的文化土壤，只有在充滿信任的合作文化中，教師的課程領導力才能得到提升。職業(yè)院校教師需要加強交流合作，在對話中真誠相待，引領彼此信任的良好風氣。如組織“課程小組”，引導教師與其他課程相關主體共同分享權力與責任，強化課程領導的認同感，完善共同體，最終實現(xiàn)學校的目標。二是構建共同體的愿景。愿景就是組織的活動目標，是用來凝聚人心的，其是組織成員相互合作的根基。要構建愿景，首先，要確定共同目標，為職業(yè)院校教師課程領導力的提升做好預設。其次，要營造適宜的外部環(huán)境。共同體要有豐富的人力和物力做支撐，實施柔性管理為教師提供充足的時間和空間。摒棄單一的量化考評，建立多元的評價制度，評價制度要能全面體現(xiàn)教師的課程領導力。最后，共同體要開展對話式交流。對話是課程領導共同體的最基本生活方式，教師與同行間的對話是提升課程領導力的重要途徑。通過與同事的對話而了解其他教師的思想，進一步來反思自己的經(jīng)驗從而生成自己的理論。在對話中職業(yè)院校教師課程領導力的效能得到顯現(xiàn)，積累課程知識，提升了理解能力，實現(xiàn)了共同的進步。三是營造研修的文化。開展校本教研，組建教師專業(yè)發(fā)展共同體，相互合作、相互激發(fā)，以研修為驅(qū)動，形成全員參與、共同研修的共同體氛圍。通過組織教材研究和教學研究等研修項目，邀請專家觀摩，開展經(jīng)驗分享等活動，引導職業(yè)院校教師深入研究和切磋，幫助教師在同伴互助中不斷提升能力。還可以建設課程基地，通過創(chuàng)設的教學環(huán)境激發(fā)教師的創(chuàng)造潛能。再有建設互動平臺、開發(fā)課程資源，發(fā)掘教師潛力，為職業(yè)院校教師課程領導力的培育提供契機。

參 考 文 獻

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