區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)、內(nèi)在誘因與化解策略

韓莉

【摘 要】融合教育已成為國際特殊教育發(fā)展的主流趨勢，隨班就讀是國際融合教育的重要組成部分，也是我國當前特殊兒童安置的主體形式。隨班就讀教學質(zhì)量往往取決于隨班就讀教師的專業(yè)化程度。筆者基于對區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展“專業(yè)不匹配、素養(yǎng)不均衡、工學不相容”的現(xiàn)實樣態(tài)的梳理，分析和發(fā)掘區(qū)域隨班就讀師資培育“缺乏生態(tài)建設(shè)、缺乏資源整合、缺乏路徑拓展”的內(nèi)在誘因，探尋并實施了“指向生態(tài)培育的全景式梯度研修、指向資源整合的層級式聯(lián)動研修、指向緩和工學矛盾的點單式自主研修”的化解策略，促進區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)化發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】隨班就讀；專業(yè)發(fā)展；師資培育

融合教育已成為國際特殊教育發(fā)展的主流趨勢，隨班就讀是國際融合教育的重要組成部分，也是我國當前特殊兒童安置的主體形式。近年來，區(qū)域內(nèi)6—14歲各類適齡特殊兒童隨班就讀的人數(shù)呈上升趨勢：2016年54人隨班就讀；2017年81人隨班就讀；2018年72人隨班就讀。隨著隨班就讀規(guī)模的不斷擴大，其質(zhì)量也越來越被關(guān)注。隨班就讀教學質(zhì)量往往取決于隨班就讀教師的專業(yè)化程度，“需要一支數(shù)量充足、相對穩(wěn)定、具有一定專業(yè)水準的教師隊伍”。因此，區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展，必須根植于區(qū)域的現(xiàn)實樣態(tài)，分析內(nèi)在誘因，探尋化解策略。

一、區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)

（一）區(qū)域隨班就讀師資隊伍的專業(yè)不匹配

區(qū)域內(nèi)隨班就讀教師由已建立資源教室學校的資源教師和實際承擔隨班就讀工作尚未建立資源教室學校的教師組成。隨班就讀教師群體所學專業(yè)鮮有特殊教育專業(yè)背景，其中18個資源教室的首席資源教師、資源教師均為兼科教師，且所兼任的學科幾乎涵蓋中小學所有學科，其余兩所學校的首席資源教師由校醫(yī)兼任；隨班就讀教師群體中高級職稱教師占比不足10%，且均為非特殊教育類職稱系列，師資隊伍整體缺乏特殊教育專業(yè)素養(yǎng)。

（二）區(qū)域隨班就讀師資隊伍的素養(yǎng)不均衡

區(qū)域內(nèi)30.5%的隨班就讀教師從事隨班就讀工作不足一年，從事1至2年的占比23.8%，從事5年及以上的占比11.9%，整個教師群體從事隨班就讀工作年限短，結(jié)構(gòu)欠合理，且專業(yè)素養(yǎng)差異明顯：一是城鄉(xiāng)間有差異，城區(qū)學校的隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)相對高于農(nóng)村；二是校際間存在差異，示范資源教室的師資素養(yǎng)相對高于合格資源教室，已建立資源教室的師資素養(yǎng)相對高于未建立資源教室的學校；三是同一所學校內(nèi)的隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)也存在明顯差異，首席資源教師和資深資源教師相對高于其他教師。

（三）區(qū)域隨班就讀師資隊伍的工學不相容

通過區(qū)域?qū)嵉刈咴L、調(diào)查發(fā)現(xiàn)，40.5%的隨班就讀教師無接受相關(guān)培訓的經(jīng)歷。在接受過培訓的教師中，68%的教師接受過1次，7%的教師接受過2次及以上培訓。有部分教師雖然已經(jīng)從事隨班就讀工作，但缺乏相關(guān)的理論知識儲備和實踐操作技能。教師群體普遍反映：希望有機會參加專業(yè)培訓，但確實缺少時間和精力投入到學習和研究中去。

二、區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在誘因

（一）區(qū)域隨班就讀師資隊伍的培育缺乏生態(tài)建設(shè)

區(qū)域內(nèi)隨班就讀師資隊伍全兼科、無特殊教育專業(yè)背景、無特殊教育高級教師，且近三成教師從事隨班就讀工作不足一年的現(xiàn)狀，從不同角度反映出隨班就讀教師隊伍專業(yè)性和穩(wěn)定性不足，背景比較復雜，缺乏良好的生態(tài)，整體結(jié)構(gòu)不合理。要切實促進區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展，需要組織開展符合不同層次教師的“多起點”“多層級”的針對性研修。

（二）區(qū)域隨班就讀師資隊伍的培育缺乏資源整合

一是高端研修缺乏資源規(guī)劃。雖然區(qū)域根據(jù)各級師訓部門的要求，每年確保特殊教育專業(yè)化研修名額，組織學校選派隨班就讀教師參加省市專業(yè)化培訓。但各校缺乏整體規(guī)劃，過于集中或分散，參訓隨意性較大。培訓前缺乏對不同層次、不同結(jié)構(gòu)、不同內(nèi)容的研修資源進行識別、配置和有機融合；培訓后缺乏對研修資源的實踐轉(zhuǎn)化，輻射帶動效應(yīng)未能充分發(fā)揮。二是校本研修缺乏資源聯(lián)動。區(qū)域各隨班就讀學校工作的推進程度不同、獲得的資源支持不同，以及地域間的差異和師資水平上的差異，造成了域內(nèi)校際間橫向發(fā)展的不均衡。一般來說處于區(qū)域發(fā)展的隨班就讀學校的校本研修往往缺乏優(yōu)質(zhì)資源支持，研修不夠深入、扎實，教師的專業(yè)化發(fā)展受制。因此，要整體提升區(qū)域隨班就讀教師素養(yǎng)，需優(yōu)化域內(nèi)資源的規(guī)劃、配置，加大校際間的橫向?qū)W習資源的聯(lián)動，發(fā)揮優(yōu)勢學校對薄弱學校的支持、帶動作用。

（三）區(qū)域隨班就讀師資隊伍的培育缺乏路徑拓展

區(qū)域內(nèi)隨班就讀教師全兼科的現(xiàn)實背景，意味著隨班就讀教師要提升專業(yè)素養(yǎng)，就必須在完成自己主要學科的各級各類研修任務(wù)的前提下，參加區(qū)域特殊教育專業(yè)培訓的研修任務(wù)。對于隨班就讀教師而言，至少要比同學科非隨班就讀教師多投入一倍的研修時間，導致工學矛盾突出。盡管隨班就讀學校對教師專業(yè)提升的需求很高，但是教師參與培訓的積極性和實際參與率并不高，使隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)提升的需求和實際現(xiàn)狀帶來的制約成為矛盾。要改善現(xiàn)狀，除了引導隨班就讀學校和教師從意識層面上重視之外，還需要從緩和工學矛盾的角度進一步拓寬有效的研修路徑。

三、區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展難點的化解策略

（一）指向生態(tài)培育的全景式梯度研修

完善研訓體系，通過建構(gòu)“新介入教師、骨干資源教師、首席資源教師”的三級梯度，實施多起點、多層級、全覆蓋的全景式梯度研修，分別開展面向從事隨班就讀工作0—2年教師的“普適性研修”和3年以上教師的“專題式研修”，以及面向首席資源教師和從事隨班就讀5年以上教師的“課題式研修”，促進區(qū)域隨班就讀教師隊伍的梯度成長。

1.普適性研修

自2012年起，每學年面向區(qū)域新介入教師，包括對融合教育有興趣的教師，開展以普及隨班就讀基本知識和基礎(chǔ)技能為導向的“普適性研修”，圍繞“政策解讀”“資源教室建設(shè)”“各類障礙兒童的身心基本特征和教育需求”“常見問題行為分析”“隨班就讀課堂教學設(shè)計與組織”等主題研發(fā)課程，體現(xiàn)理論學習與實踐操作并重，集中培訓和教學實踐結(jié)合，通過滾動推進，為區(qū)域教師開展隨班就讀工作儲備基本知識、訓練技能。同時，對研修內(nèi)容和形式逐年優(yōu)化、動態(tài)調(diào)整。2015年，增加個案研討內(nèi)容，進一步優(yōu)化課程設(shè)置；2016年，開展“導研合作式”培訓，即導學預習，實時互動，討論交流，從形式上提升研訓的參與度和實效性； 2018年，聚焦區(qū)域內(nèi)隨班就讀工作中的共性問題，依托區(qū)域高校資源，在區(qū)域新教師崗前培訓中增設(shè)“挑戰(zhàn)性行為的功能分析和干預策略”的主題講座和個案解析課程，豐富新任教師的專業(yè)知識儲備。

2.專題式研修

2013年，針對隨班就讀教師“制定、實施個別化教育計劃”這一困惑點，聘請?zhí)厥饨逃龑＜液拖嚓P(guān)醫(yī)院兒童心理科的專家，設(shè)置“評估研判”“IEP編制（個別化教育計劃）”“實踐操作”三個模塊六個主題的研修課程。該課程以發(fā)展應(yīng)用為目的，以區(qū)域隨班就讀兒童障礙類型調(diào)查數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，將研修與個案管理、指導有機結(jié)合，是基于醫(yī)教結(jié)合的主題式、系列化、流程式的研修。每一期培訓聚焦一個障礙類型，幫助教師系統(tǒng)地掌握該類型個案輔導的基本知識和基礎(chǔ)技能，提升骨干教師的專業(yè)化水平。如“ADHD兒童的個別化教育計劃的制訂與實施”模塊，分別設(shè)置“ADHD兒童的身心特征及評估”“影響ADHD兒童研判的相關(guān)因素”“ADHD兒童個別化教育計劃（IEP）的編制”“ADHD常見問題行為的功能性分析及干預策略”“個別化訓練觀摩”“ADHD兒童的個別化訓練項目設(shè)計及實踐”六個課程內(nèi)容。至今已開展“注意缺陷多動障礙”“感覺統(tǒng)合失調(diào)”“學習障礙”等模塊的專題研修，以提升教師個別化教育能力，使受訓教師能尊重有特殊教育需求的學生的個體差異，初步掌握為其量身定制教育計劃的方法，讓每一個學生都能得到適切的發(fā)展。

3.課題式研修

課題式研修，是指基于區(qū)域隨班就讀教育教學中的疑難問題，以課題研究的方式進行研修。通過組織區(qū)域內(nèi)首席資源教師和資深資源教師開展“專題沙龍”研討，以研促教，逐步研究、破解難題。自2016年起，區(qū)域隨班就讀教師團隊先后圍繞“資源教室工作的考核與評價”“隨班就讀常用評估表解讀與實踐操作”“孤獨癥譜系個案分析研討”等課題開展研究，強化區(qū)域隨班就讀骨干力量的培育。

（二）指向資源整合的層級式聯(lián)動研修

整合區(qū)域內(nèi)資源，實施“校內(nèi)定向式培育”“片區(qū)協(xié)同式研訓”“區(qū)域問題式引領(lǐng)”的層級式聯(lián)動研修，加大域內(nèi)橫向資源互助，以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享、優(yōu)勢互補，助推教師專業(yè)化發(fā)展和區(qū)域均衡發(fā)展。

1.實施“基于頂層設(shè)計”的校內(nèi)定向式培育

校本研修的有效規(guī)劃與落實，是提升隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)的一個重要落腳點。基于區(qū)域的樣態(tài)現(xiàn)狀，自2015年起，有關(guān)部門指導各校建立隨班就讀教師個人研修規(guī)劃制度，有效整合研修資源，實施從“全科”到“專科”的定人、定向式隨班就讀教師專業(yè)化培育，倡導“一校一特色”“一校一強項”。同時，強調(diào)校本研修常態(tài)化，“以老帶新”提高教師的整體專業(yè)水平。在校內(nèi)培育的基礎(chǔ)上，遴選教師組成區(qū)域教研大組，擴大優(yōu)質(zhì)資源的輻射半徑和效應(yīng)，助推教師專業(yè)化發(fā)展和區(qū)域均衡發(fā)展。

2.開展“基于同質(zhì)組團”的片區(qū)協(xié)同式研訓

從加大區(qū)域內(nèi)橫向資源互助、優(yōu)勢互補的視角，建立片區(qū)協(xié)同教研機制，將已有的資源教室依據(jù)地域、個案類型等因素分為四個片區(qū)，每片區(qū)設(shè)立一所基地學校，“同質(zhì)組團”開展片區(qū)協(xié)同教研，組織開展案例分析、教學研討等主題活動，并向全區(qū)隨班就讀教師開放，實現(xiàn)校際間的優(yōu)質(zhì)資源共享，組團成長。

3.開展“基于難點突破”的區(qū)域問題式引領(lǐng)

加大區(qū)域資源的應(yīng)用研究，持續(xù)開展對區(qū)域樣態(tài)現(xiàn)狀的調(diào)研和分析，梳理制約區(qū)域隨班就讀工作發(fā)展的疑難問題，發(fā)揮首席資源教師引領(lǐng)作用，通過“請進來”“走出去”等多種路徑，組織開展“區(qū)域資源教室建設(shè)與規(guī)范運作”“融合教育的意義與有效路徑”“隨班就讀兒童的教育教學組織”等方面的專題研究和交流活動，強化引領(lǐng)指導。同時，加強縱向交流，積極吸取先進地區(qū)的先行經(jīng)驗，開展實地考察學習，多途徑助推區(qū)域內(nèi)隨班就讀教師專業(yè)提升。

（三）指向緩和工學矛盾的點單式自主研修

拓展研修路徑，著力探尋“信息技術(shù)與教研深度融合”的實施路徑，發(fā)揮信息技術(shù)在教研組織等方面的積極作用，實施點單式自主研修，凸顯學校的參訓主體性，降低參訓的時空和人力成本，緩和工學矛盾，助推教師專業(yè)化發(fā)展。

1.基于區(qū)域“未來教室”建設(shè)的遠程實時入校培訓

從2017年始，有關(guān)部門立足一線學校教師專業(yè)化發(fā)展需求，組織開展基于信息技術(shù)融合的區(qū)域“未來教室”建設(shè)的遠程實時入校培訓。首先，就區(qū)域隨班就讀教師開展培訓意向調(diào)研，經(jīng)優(yōu)化整合，形成培訓菜單，發(fā)放到全區(qū)中小學校及幼兒園，由學校根據(jù)需求選擇培訓內(nèi)容。區(qū)域組建一支由特殊教育資源中心、特殊教育教研員、外聘專家組成的服務(wù)團隊，開展入校培訓；參訓學校自主確定參訓人員，在相應(yīng)的時間進入直播路徑參訓。至今已開展“注意缺陷多動兒童的教育及發(fā)展”和“常見學生問題行為及干預策略”“從學習行為特征看學習障礙”等主題的入校培訓工作，服務(wù)教師成長，服務(wù)學校發(fā)展。

2.基于區(qū)域“四云網(wǎng)絡(luò)”應(yīng)用的優(yōu)質(zhì)資源靈活共享

從2017年始，為強化資源的積累、利用，有關(guān)部門依托區(qū)域“四云網(wǎng)絡(luò)”（云機房、云網(wǎng)絡(luò)、云門戶、云應(yīng)用）技術(shù)手段，收集、整理優(yōu)質(zhì)視頻、文檔學習資料，建設(shè)和完善“互聯(lián)網(wǎng)+”時代區(qū)域內(nèi)隨班就讀資源庫，為學校和教師的自我研修拓展學習途徑、提供技術(shù)支撐，實現(xiàn)區(qū)域“智慧教育”資源共享。

教師培訓活動是由教師內(nèi)在的自然生長和與接受外部的教育訓練兩部分構(gòu)成的，其實質(zhì)是培訓者按照教師發(fā)展的規(guī)律來設(shè)計培訓活動與教師按照自身特點及實踐發(fā)展的需要來參與上述活動二者的統(tǒng)一體。通過近六年的系列化解策略的實施，累計培訓各梯度隨班就讀教師2000余人次（不含自主研修），區(qū)域內(nèi)隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)得到不同程度提升。隨班就讀研究的意識和氛圍逐漸濃厚，形成了一些較高水準的研究成果。從目前情況看，區(qū)域隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)依然任重道遠，尚需要從“教師研修內(nèi)驅(qū)力的觸發(fā)”和“研修的系統(tǒng)性和可持續(xù)發(fā)展”的角度，加強課程研發(fā)，以實現(xiàn)每一個層級教師的可持續(xù)、螺旋上升的專業(yè)化發(fā)展。

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（浙江省杭州市西湖區(qū)教師進修學校 310000）