高中文言文教學策略研究

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）08-0223-01

作為一名青年教師，社會角色與心理環境都發生很大的變化，從學生轉變為教師，從單純接受知識到接受并給予別人知識，這種社會角色和心理環境的轉變使得新教師往往需要一段時間來適應調整，按照新課標和考試大綱的相關要求，不斷提升自身專業素質并加強自身教學能力。作為一名語文學科的新教師，如何培養并加強個人語文教學特別是文言文教學的能力就成為個人鍛煉教學能力，適應教學生活的首要問題。

文言文教學是語文教學的重要組成部分，在整體語文教學中占有舉足輕重的地位。新課標對語文教學中的文言文教學提出了新的要求，“閱讀淺易文言文，養成初步的文言語感。能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”“重點考察借助語感和必要的文言常識閱讀淺易文言文的能力。要考察學生對傳統文化是否熱愛和有興趣，在文言文閱讀中能否有意識地了解文化背景，感受中國文化精神。要有助于學生確立古為今用的意識，用現代觀念審視作品的內容和思想傾向。”[1]文言文教學的重心從傳統的教師講解轉移到學生基本文言文閱讀理解能力的培養上，轉移到基礎文言字詞的識記與運用上。2017年修訂的考試大綱更是強化了對傳統文化的檢測，這也對語文教師尤其是課改后參加工作的新教師提出了新的標準和要求。而傳統教學老師“一言堂”，學生死記硬背等問題，使文言文教學對許多老師尤其是新老師來說，成為語文教學中亟待解決的難題。

文言文教學難題之一，是對教材課本的熟識。只有“吃透”課本，對文本內容爛熟于心，才有可能預料到學生的問題和困惑，才能有針對性地規劃符合學生特點的教學設計，提出教學的重點難點；在教學過程中，才能保證各個教學環節都能圍繞教學重難點來進行。這些都需要教師加強個人自身專業修養，在備課環節準備充分。這在文言文教學中，就是要求我們必須把握文本的出處，實詞、虛詞等重點字詞的基本用法，不同句式以及句式的不同特點。同時，要求我們把握并能向學生解析實詞中同類型的淺易實詞的基本用法和特點，并在此基礎上把握文言文的“微言大義”，體會不同時期中國傳統文化的特點和價值。如“涉”字本義為“淌水過河”，但《氓》中“送子涉淇”與《歸去來兮辭》中的“園日涉以成趣，門雖設而常關”之“涉”意義并不盡相同，又如依據古代禮法的要求，不同等級的人去世皆有不同說法，《禮記·曲禮》中寫道，“天子死曰崩，諸侯死曰薨，大夫死曰卒，士曰不祿，庶人曰死。”這都需要學生在熟識課本的基礎上進行總結歸納，才能掌握。

其次，伴隨著新時代互聯網等高科技的發展，閱讀并獲取最前沿的教學理念和觀點已不是難事，但如何把最先進的理念與當下的教學實際相結合，如何能讓理論更好地為實踐服務，確是新教師必須要考慮的問題。傳統的文言文教學固有其弊病，如過于重視死記硬背以及對文本寫作特點的分析，但古人也有“讀書百遍其義自見”的說法，所以傳統教學在忽視學生個性、能力、興趣培養的同時，也具有學生對選文文本熟悉程度高等優點。如何在新課標理念和考試大綱的基礎上融合傳統文言文教學的優點，一箭雙雕，如何融會貫通地運用幾種不同的教學方法，來獲取課堂效率的最大化，也是我們面臨的不容忽視的問題。

文言文教學難就難在不僅要把握文本的基本字詞，掌握淺顯文言文的閱讀能力，還要對歷史上的人物、事件給予合理而公正的評價，既要學會舉一反三，鍛煉個人的文言文閱讀能力，又要掌握文本所處的時代背景，體味文本所蘊含的文化內涵，學會如何在新的時代，用新的眼光看待歷史事實，如何古為今用。在具體教學過程中，這兩者的比重是很難把握的，很容易由于過于看重文本而把教學重心落在一詞一句的翻譯上，而由于課時的限制，又很難在通譯文本之后還有充足的時間解讀文本背后的文化內涵，所以學生只是學到了基本的文言文閱讀能力，而沒有深刻思考和體會文言文背后的文化價值，也就談不上培養了正確的情感、態度和價值觀了。而如果偏重文本背后的文化內涵，就要求學生極為熟練的掌握文本，這對課前的預習有很高的要求，學生難免會出現囫圇吞棗的情況，教師在有限的課時內，篩選并講解重點字詞也是一大難題。如何把握文本和文化在具體教學過程中的比重，培養學生閱讀淺易古代詩文的能力，也是我們必須要考慮的。

語文教學過程中，強調的是學生與老師雙方主觀能動性的充分發揮，強調對兩者主體性地位的認可與尊重，強調師生雙方的合作與互動。學生的主體參與性的削弱和喪失，會導致整體教學過程的失衡與失敗。而現今語文教學特別是文言文教學中，學生主動參與的積極性被降低與減弱，在學習過程中，普遍會遇到學生不明白學古文的意義在哪里等問題，學生也會存在學古文等于背誦名句名篇，等于默寫名句等誤區。這就直接導致學生在學習文言文時僅就文本的基礎字詞部分下功夫，死記硬背，而不能夠對所學的基礎與內容進行融會貫通，字詞、內容與文化的學習都過于片面與表象，缺乏古文閱讀的基本能力。

面對老師與學生雙方在文言文學習中出現的問題，就要求教師，尤其是新教師做好課前的準備工作，這包括兩個方面，一是要以學生為出發點，通過預習等環節提前預知學生在自習過程中遇到的疑難問題，在此基礎上，及時設置有針對性的、相互關聯并互成系統的問題群；二是對文本進行一個“語言——文章——文學——文化”的觀照。講好一堂語文課，需要有較好的功底做前提，而語文是“基于言語形式或語言文字理解和運用的學習。”[2]這就要求我們新教師要從語言、文章、文學、文化的角度或思路提高個人的備課能力，重視語言，揣摩語言特點，總結不同文本語言的異同點，在此基礎上，理解語言背后最深層次的文化內涵，“一個人對文本的理解，最根本的東西是他的文化理解。”[3]

“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲。”[4]文章的背后隱含了作者的情感與態度。在備課環節中，三維目標之一就是要理清本文的情感、態度與價值觀。教師、學生獨立閱讀文本時，由于各方面的原因對文本的理解存在“理解落差”，如何在教學過程中，引導學生說出他們對文本主人公形象或經歷的看法，如何與教師的看法、既定的傳統看法產生良性的碰撞與沖突，讓學生體會當時人物的喜怒哀樂，愛恨情仇，并能夠對此形成客觀的評價，就是我們從語言深化到文化的重要途徑。如在講解《廉頗藺相如列傳》時，按照傳統教學理解，對藺相如的分析集中于他的“智勇”。但徐江在《教學生認識藺相如是冒險主義者——<廉頗藺相如列傳>解讀》一文中認為，藺相如出使是“一次失敗的外交活動，”因為“他赴秦不應該是見機行事，而是早打好了游說秦王的腹稿。”不應是“把秦趙易璧的外交博弈主動權完完全全地奉送給了秦國，授柄于秦。”[5]按照這種對立觀點來設置問題，學生可以辯證的看待藺相如的形象，教學也真正達到了啟發學生，發散思維的目標。

從教學方法上來說，不論是對文章的解讀，對文學的認識還是對文化內涵的深入剖析，都離不開對語言的深入分析，只有掌握文本的重點字詞、句式、詞類活用等，才能夠在通曉文本大意內容的基礎上融會貫通，舉一反三，文言文教學是一種“整體性教學”，這就要求我們在具體教學過程中，立足于全文，設置問題，引導學生從文本整體把握文化內涵，而不是對文本進行簡單的分段與割裂。學生要通過對文本的學習整體歸納文本內容、作者情感和文化內涵，而不是簡單的斷章取義。文言文往往具有“只可意會不可言傳”之妙，要運用一種并結合幾種教學方法，在教學過程中正確鋪設，讓學生體會并說出文本的難傳之妙。

任何一種理念都是方向的指引，而不是具體的操作方法，語文課堂綜合了知識、情感和精神等各種復雜的因素，作為一名新的、剛剛入門的語文老師，就是要做好課前的準備工作，認真設置問題群，在復雜因素中，把握教學的重難點，同時，也要吸收各種前沿的先進理念，轉化為個人課堂的具體實際，總結經驗教訓，教好每一堂課。

參考文獻

[1]《新課標下的文言文教學》，2008年9月.

[2]程少堂.《從語文味到文人語文》.《高中語文教與學》，2014年2月.

[3]程少堂.《從語文味到文人語文》.《高中語文教與學》，2014年2月..

[4]《尚書·堯典》.

[5]徐江.《教學生認識藺相如是冒險主義者——<廉頗藺相如列傳>解讀》.2014年8月.《高中語文教與學》.

作者簡介：寧博涵，新疆生產建設兵團第四師第一中學語文教師。新疆師范大學漢語言文學專業研究生，研究方向為語義語用方向。曾在教育部規劃課題“少教多學”及中國高等教育學會課題獲獎若干。