基于SPOC的混合式教學模式應用研究

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(西安職業技術學院 建筑工程系，西安 710077)

0 引言

著信息技術的快速發展，高職教育從傳統的教育模式向教育信息化模式轉變已是大勢所趨。2018年4月，教育部印發的《教育部關于教育信息化2.0行動計劃》中指出：信息技術和智能技術深度融入教育全過程，推動改進教學[1]。信息時代到來，線上線下結合的教與學成為主流，信息化將引發教與學發生更加深刻的變革[2]。將SPOC引入傳統課堂，采用混合式教學模式順應這一時代教學改革理念，為高職課程教學改革帶來新思路。

國內外學者對SPOC課程、混合式教學模式進行了研究。EDX總裁，麻省理工學院教授阿納特.阿加瓦爾認為SPOC是實體課堂和MOOC的融合[3]。加州大學教授阿曼德.福克斯認為將SPOC引入傳統課堂，有利于師生之間互動交流，學生掌握知識更具深度和廣度[4]。丁永剛等提出了基于SPOC的翻轉課堂教學模式設計，在翻轉課堂中利用SPOC課程平臺將在線教學與傳統課堂有機結合[5]。曾明星等提出將SPOC技術平臺融入教學過程，通過4個循環與遞進的階段，提升教學質量[6]。利用SPOC這種“小規模”和“受限制”的特征與真實課堂相融合進行混合式學習，能夠促進高職院校課程教學改革，能夠提升教學質量。本文從分析SPOC和混合學習特征出發，探討基于SPOC的混合教學模式的優勢，創建基于SPOC的混合式教學模式，選取“建筑工程計量與計價”課程對此模式效果進行實證研究。

1 SPOC和混合式教學

1.1 SPOC的特征分析

SPOC(Small Private Online Course)，直譯為“小規模限制性在線課程”這個概念是由阿曼德.福克斯教授最早提出的。SPOC是“后MOOC時代”的一種典型的課程模式，吸收和傳承MOOC的先進思想，但是在教學模式、學習模式、評價形式、內容定制程度、學習者群體等方面存在一定差異，兩者的比較如表1所示。

1.2 混合式教學

混合式教學(B-Learing)是指將傳統課堂學習(C-Learing)和線上學習(E-Learing)相結合一種教學模式。這種模式體現“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念，教師起到設計、引導、監督、評價的作用，學生利用教師創建的SPOC平臺和實體課堂下學習。混合式教學包括教學理論、學習環境、教學資源、教學方法、評價方式等的混合，混合教學內容如表2所示。

表1 MOOC與SPOC的區別

表2 混合教學內容

1.3 基于SPOC的混合式教學模式優勢分析

通過對SPOC和混合式教學特征研究表明，利用SPOC的混合式教學更有利于高職院校的學生掌握專業技能。基于SPOC的混合式教學具有以下優勢。

(1) 設置學習資格限制，易于服務課程教學

SPOC的學習者要有一定限制，主要是兩個方面，一方面是要求學習者具有一定的相近專業知識基礎和學術水平，另一方面是學習人數有一定的限制。通過對學習者的資格限制，有利于為學習者提供個性化教學內容，有利于保證課程的教學質量。

(2) 豐富的課程教學資源，有效降低教學難度

SPOC課程資源可以通過選用MOOC平臺優質課程資源，也可以在成熟的社交媒體上選用資源。特別是專業難度較大的課程，可視化、虛擬仿真軟件等教學資源有效減低了學習難度。同時，各類課程平臺、微信、QQ交流群等工具，提高學習者的參與度。

(3) 線上與線下相結合，提供完備的學習體驗

混合式教學將線上的網絡教學與線下的實體課堂有機結合，為學生提供了完備的學習體驗。教師通過SPOC平臺了解學生的課前學習情況，及時對課程教學計劃進行調整。學生在課程平臺中可以反復學習，遇到問題可以在平臺上或課堂上與老師交流。

2 基于SPOC的混合式教學應用實踐

以高職課程“建筑工程計量與計價”為例，探索基于SPOC的混合式教學模式。采用任務驅動和小組探究教學方法，緊緊圍繞課程教學目標，充分利用網絡資源課程SPOC平臺和手機移動端，借助信息化教學手段，開展“課前導預習—課中導學習—課后導鞏固”的線上線下混合式教學活動，使學生掌握建筑工程計量與計價的技能。基于SPOC的混合式教學活動設計模型如圖1所示。

圖1 基于SPOC的混合式教學活動設計模型

2.1 課前導預習

課前教師利用班級微信群或QQ群向學生發布預習通知，學生登錄平臺查看課前學習任務。學生根據學習任務登錄課程學習平臺SPOC或手機移動端下載學習資料，并利用課程平臺、手機移動端觀看微課視頻。學生自主學習后，在線完成課前預習測試，平臺自動給出測試成績，教師利用課程平臺進行課前測試分析，掌握整個班級學生課前學習情況。

2.2 課中導學習

在教學實施過程中，以學生為主體、教師為主導，提升學生的綜合能力。教師根據SPOC平臺學生測試，了解學生掌握知識情況，并重新調整課程內容。課中利用先進的信息化手段解決教學中的重點和難點問題，如課程團隊研發了AR增強現實模型，將二維圖紙轉化為三維立體模型，突破了教學中的鋼筋識圖難點問題。教師在課堂教學環節設計中要考慮培養學生的職業精神，如組建算量小組協作完成任務，培養學生團隊協作精神和沉穩細心的心理素質，利用造價評分軟件多次對量，通過多次找問題、查錯誤和修改，培養學生精益求精的職業素養。

2.3 課后導鞏固

教師根據學生課中的表現和提交作業情況，對本次課的知識點或技能點進行評價和總結。學生通過登錄SPOC平臺查看總結，并對難點與老師和同學交流探討，并反思自己在學習中出現的問題。教師通過班級微信群或課程平臺發布討論話題，學生通過SPOC課程平臺或手機移動端探討行業最熱話題。

2.4 考核評價

學生的課程考核貫穿整個學習過程，由形成性評價(60%)和總結性評價(40%)組成。形成性評價主要考核學生觀看課程微課視頻時間、課前測試、完成作業情況、在線討論、課堂小組貢獻和項目匯報等，總結性評價主要考核學生各項目測試情況和期末考核測試情況。通過學生自評、互評和教師評價等多元化的課程考核手段，提升了學生職業素養。

3 教學效果

該課程采用基于SPOC的混合式教學模式已在兩個班級授課使用，使用院內精品專業教學平臺SPOC。以魯班造價16級為例，本班共有42名學生，平臺在線訪問次數平均274次/生，在線觀看微課視頻時長平均1 851分鐘/生，完成任務測試共18次，作業提交22次。由此可見，采用這種教學模式，SPOC課程平臺使用率很高，學生利用SPOC課程進行自主學習，且學習積極性較高。

針對“建筑工程計量與計價”課程，采用問卷調查法的方式，了解學生對基于SPOC的混合式教學模式的滿意度，學生滿意度調查表見表3所示。

從表3中可以看出，這種教學模式培養了學生自主學習的能力，并提高了專業技能和專業素養，教學效果明顯。

4 總結

“建筑工程計量與計價”課程采用基于SPOC的混合式教學有效的提高了學生的學習積極性和主動性。學生通過課程平臺和手機移動端自學、互動交流、測試和上交作業等，充分發揮了學生的主體作用，教師利用SPOC平臺和真實課堂推送優質資源、測試分析、評閱作業和答疑解惑等，發揮了教師的主導作用。同時，在課程教學過程中，要利用先進的信息化手段解決教學中的重點和難點問題。

表3 學生滿意度調查表