“英語尖刀班”創新嘗試

史磊　曹菲

摘要：當前國內英語學習的現狀是，相當多的大學生將單詞的記憶簡單地等同于英語學習的全部內容，認為只要記住了單詞的拼寫，了解了單詞的釋義就等于英語學習成功了一半。另一方面，傳統外語課堂受到“語法——詞匯”雙分教學法的長期影響，教師也習慣性地將教學的重點定位在分析語法長難句和講解相關單詞。學生孤立背下的單詞，由于缺乏對單詞適用語境的掌握，當提取使用時效率并不高。以聽力為例，在聽的過程中，受到語速、聽力時長等要素的影響，學生往往反應一個單詞的同時錯失了整個句子，甚至于整個段落。口語更是慘不忍睹，無法深入討論或者表達深層次觀點。語塊，兼有詞匯和語法雙重特征，是一種語言使用慣例，便于整存整取。文章以語塊理論為框架，簡要介紹“英語尖刀班”項目以哈爾濱理工大學為實驗基地開展的教學嘗試以及取得的階段性成果。

關鍵詞： 英語尖刀班，語塊，MALL（Mobile-Assisted Language Learning）

1 引言

Becher（1975）首次提出語塊的概念，自此隨著認知語言學，語料庫語言學以及心理語言學的發展，專家學者們對語塊理論的研究日益深入，并逐漸將語塊理論應用于教學，重構了傳統結構主義語言學詞匯語法二分法的理論框架，認為在詞匯和語法兩極之間存在著大量既具有詞匯特征，又兼具語法特征的語塊（language chunks），這些語塊或為固定，或為半固定，是母語使用者賴以交際的基礎。語塊以整存的方式儲存在大腦中，應用時又會以整取的方式加以提取，在自然話語交際中所占的百分比高達百分之七十，這對于外語教學的啟示是巨大的。這種不需要進行二次語法分析和詞匯破解的語言整體，是外語教學以及語言交際的理想單位，可以極大地提高語言學習及應用的效率。

Lewis（1993）提出可以在外語教學課堂上直接講授語塊，代替傳統語法教學成為學習者掌握語言結構的原材料。Cortes（2004）也認為語言理解及輸出的核心應該是語塊，語塊能力的高低是評判二語綜合能力的標準及重要指標。Pawley & Syder（1983）指出，學習者頭腦中儲存語塊的數量直接影響語言輸出的質量，包括語言表達的流利程度以及遣詞造句的地道程度。以語塊為整體提取的編碼單位，極大降低了編碼成本，尤其是對于即興演講、辯論等口語輸出，使用整體的語塊既可以改善交際者的流利程度，又可以為講話者贏得寶貴的思考時間。

2 語塊理論

2.1語塊的界定

不同學者使用不同術語描述這個概念，據統計，就術語名稱而言至少有58種之多（Wray，2002），如語塊（language chunks）、詞束（lexical bundles）、詞塊（Lexical chunks）、詞簇（word cluster）、多詞單位（multi-word unit）、預制語塊（prefabricated chunks）等。雖然至今學術界尚未有統一名稱，語料庫語言學（Renou & Sinclair，1991）、語言習得理論（Ellis，2002）、心理語言學（Nattinger & DeCarrico，1992）和認知語言學等不同領域卻普遍存在一個共識：語塊兼具語法詞匯的雙重特征，又具備特定的表達功能，其整體儲存和提取的特性使得其在語言生成和理解過程中起著無可取代的重要作用。

不同研究者給出不同定義：Becker（1975）的定義強調語言的記憶存儲、輸出和使用的最小單位不是單個的詞，而是固定或半固定模式化的板塊結構；Nattinger & DeCarrico（1992）的定義注重約定俗成、搭配穩定、語用功能特定并在交際中使用頻繁的詞匯短語；Lewis（1993）界定語塊為那些預制好的詞塊，人們使用時并不是每次都臨時根據語法規則和需要去當場構建語句；Wray（2002）從認知的角度也將“預制性”作為最重要的判定標準，定義語塊是一串預制的、連續或非連續的詞或其他意義成分，整體存儲、使用時直接提取，無須語法生成和分析；我國學者馬廣惠（2011）在分析各個定義優勢與不足的基礎上，從理論和操作兩個層面，按形式、意義、功能三個方面為詞塊下了定義：由多詞組成，可以獨立用于構成句子或者話語，實現一定語法、語篇或語用功能的最小的形式和意義的結合體。

2.2語塊的分類

國外對語塊分類以Lewis（1997）和Nattinger & DeCarrico（1992）的分類最為常見。Nattinger & DeCarrico以結構為標準，將語塊分為4類：（1）多詞語塊，由一個以上的詞組成的固定短語；（2）習俗語語塊；（3）短語架構語塊，使用者可根據需要進行部分替換；（4）句子架構語塊，指那些為整個句子提供框架語或引語的詞匯組合。

Lewis以句法功能和語塊內部的意義聯系作為分類依據，將語塊分為4類：（1）單詞和聚合詞，如with an eye to，date back to， have ones feet on the ground，the pit of ones atomach， the United States，Every coin has two sides等；（2）習慣搭配，強調意義之間的同現（cooccurrence）如deeply - held cultural traditions， launch a campaign， strengthen the nation， unfounded rumors， easily recognized， a thick pile of等等；（3）慣用句型，主要指的是在交際過程中長期使用而形成的固定或者半固定的句式，這些句式常常用于對話的開啟、結束、轉換話題或者轉換話輪，表達某種情感或者觀點等，如贊同、反對、贊美、貶低等等，如Speaking of that， If I were you， Honestly speaking， Its nice meeting you， How do you do等；（4）句子框架和引語，如Many people claim that ... Nevertheless， some others stand on a very different ground. They point out that...等。

3 語塊能力框架下基于MALL的多模態教學實踐

分為以下幾個階段：

第一階段：教師設計并發布任務。為了使學生明確任務所要達成的目標以及預期所要完成的成果，教師要向“英語尖刀班”學生介紹每一個單元所對應的主題并進行相應的任務分配。在這個過程中，教師要充分發揮其教學的主導作用，從橫向和縱向兩個維度把控課程進變，掌握各模態之間的協作、互補關系，提高教師自身的多模態語塊教學能力，提高教學效果。教師需要指導并逐漸培養學生識別和歸納語篇中語塊的能力，尤其要提示學生注意不同特征語塊所具備的不同話語功能。

然后教師將學生分成不同的學習小組，以小組為單位完成任務。每組挑選一個主題單元，需要完成的任務包括，查找與主題相關的語塊群；制作PPT以輔助講解；要求PPT中含有語塊釋義；配以語塊使用情境示例等等。最終還需要錄制視頻微課以備后續步驟之用。

第二階段：學生自主探索學習階段。在這個階段中，以小組為單位進行分工合作的學生仔細研究典型語料，通過登錄相關語料庫輔助找出與話題相關的語塊群，拓展并設計出相應的語塊應用聯系，找出出現頻率較高的語塊并進行概括說明，總結出不同語塊的使用情景范例。

小組成員之間進行交叉互查確認無誤之后開始準備PPT并錄制上傳微課視頻。

第三階段：小組展示和評估階段。學生先通過各自的移動設備觀看任務小組錄制的微課視頻，然后聽任務小組的現場講解，任務小組可派一名代表進行講解發言，也可以采取全體成員輪流發言的方式，一邊演示PPT文稿，一邊進行講解展示。在這個過程中，任務組學生的主觀能動性得到了充分發揮，同時學習組學生從聽覺、視覺等多個角度參與到語塊的識別與記憶中。多模態的學習環境既調動任務組學生參與的積極性，又因其豐富有趣的多模態學習資料給學習組學生留下深刻的印象，從而促使學習組學生更好地記住和學習如何使用語塊，語塊能力極大提高。

接下來，教師對學生完成任務情況進行點評和評估。教師需要制定一系列可行的評價標準，包括語塊識別準確性確立標準、語塊的內化效果、語塊運用的得體性等。一方面，教師應對學生的錯誤予以修正，預防學生再犯相同的錯誤，必要時教師可以給出語料庫中出現的實例予以說明。另一方面，教師也應該對學生的成績予以及時的肯定。通過教師的分析點評以及針對學習組學生反饋的信息給予學生積極的指導，最終通過師評，任務組學生的自評、各個小組之間的互評等形式幫助學生在英語學習中更上一層樓。

總之，在大學外語教學過程中，話題的選擇，語塊輸入的方式，課程安排的頻率，教學活動的設計，考核與評價機制的確立，學習者最佳的接受方式，語塊能力的操練強度，外語學習者的記憶特點，提取特征等因素如何互相制約，互相影響值得專家和學者進一步研究和探索。

參考文獻：

[1]嚴維華.語塊對基本詞匯習得的作用[J].解放軍外國語學院學報，2003（11）.

[2]王娟，楊躍.多模態教學干預語塊學習與英語應用能力提高的實證研究[J].中國外語2014（11）.

編輯∕姜雯