淺談應用思維導圖促進核心素養提高的策略—以人教版Module 8 Unit 5 A Visit to the Zhoukoudian Caves為例

劉雅婧

（福建省仙游第一中學，福建莆田 351200）

引 言

當前，在許多英語閱讀課上，教師只注重對詞匯和語言點的教學，而忽視了對文章結構的解析，導致學生學過后仍然不理解文章或者無法把握全文主旨。隨著《普通高中英語課程標準（2017年版）》的頒布，英語學科教學開始強調培養學生的核心素養。而如何培養學生的英語學科素養就成了教師探討的主要問題。思維導圖作為一種知識可視化工具，能夠快速、清晰地幫助學生解讀文本，其在英語閱讀課上的使用也得到了許多教師的認可。故本文以人教版Module 8 Unit 5A Visit to the Zhoukoudian Caves為例，淺談思維導圖在高中英語閱讀教學中的作用。

一、核心素養與思維導圖

（一）認知核心素養

眾所周知，《普通高中英語課程標準（2017年版）》是我國為調整英語教學目標和課程安排而頒布的全新英語課程標準。該課程標準對英語學科核心素養進行了全面概括，主要有語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。核心素養與以往的課程目標相比最主要的區別體現在課程的育人價值上[1]。因此，目前在英語閱讀課上，教師如何通過文本實現對學生的育人教育乃是重中之重。

（二）認知思維導圖

思維導圖（The Mind Map）是20 世紀60年代由英國學者Tony Buzan 提出的基于放射性思考的教學形式，我國通用的思維導圖多為華東師范大學劉濯源教授帶領的思維可視化研究團隊改良后的“學科思維導圖”。

劉教授在十多年的研究和實踐中，以Tony Buzan 的思維導圖為基礎，結合美國Josehp D Novak 教授的概念圖，提出了適用于學科教學的“學科思維導圖”，其重在強調“理解性記憶”和“結構化思考”，并非天馬行空的“自由發散聯想”[2]。本文所探討的思維導圖也是廣泛應用于課堂上的學科思維導圖，旨在便于學生記憶與思考新知識。

二、思維導圖對英語閱讀的促進作用

（一）思維導圖在高中英語閱讀中的實踐

通過與學生進行溝通，我們發現，當前很多學生在語篇學習過程中遇到了諸多問題，他們欠缺整體上的理解。思維導圖的出現不僅解決了教師冗長的解釋，還促進了學生在理解全文的基礎上自行總結，提高了學生的學習主動性。

人 教 版Module 8 Unit 5A Visit to the Zhoukoudian Caves是一篇以問答形式呈現古代“北京人”生活的文章，這篇文章的寫作方式不同于采訪類文章，文章中既有學生問考古學家的解惑式對話，又有考古學家不斷引導外國學生學習的過程。因此，在解讀此篇文章時，若學生無法把握文章的整體結構，即便認識了所有詞匯，對文章仍會是一知半解。故而，筆者以此篇文章為例，探索在閱讀課中運用思維導圖對核心素養的提升作用。

（二）閱讀課堂實錄

核心素養只有在解決問題或任務的情境中才能表現出來，所以，教師可以通過觀察學生在解決問題或完成任務過程中的表現，考查學生具有的核心素養。以A Visit to the Zhoukoudian Caves為例，教師在講解完文章長難句后，要求學生找出文章的三個話題，并將此作為思維導圖的中心詞。由此不難發現，這三個中心詞為caves,a needle,a necklace。教師將這三個詞匯寫在黑板中間，然后要求學生簡要概括每個主題，以給每個中心詞畫出分支，學生在不斷的討論和教師的引導下畫出下圖（見圖1）。

圖1

在課堂上，對caves 這部分的分支，學生各執己見，有的學生認為，應該只有how to keep warm 這一條線索；有的學生認為，在引出caves 前，考古學家有對其進行介紹，因此應該添加location 這部分。在第二部分中，部分學生將sharpeners 單獨歸類，他們認為這是單獨展開的部分，持反對意見的學生覺得sharpener 是由make clothes 引出的，而make clothes 應該劃分到usage 下。而在a necklace 部分，學生探討了是否要添加food 這一分支，因其在文篇最后一個回答中涉及“北京人”的飲食，但經過討論，他們發現這部分仍然是由分支material 引出的對seashell 這個物體的提問，因此，他們最終決定不再單獨劃分。

通過課堂實錄，筆者發現在畫分支的過程中，學生熱情高漲，不斷地引用文本中的語句說理以支持自己的觀點，甚至有個別學生還主動上臺，邊用投影儀將自己的思維導圖展示出來邊講解分類的依據。其實，思維導圖并無對錯之分，只有更加有理有據或者說更有助于學生的記憶。由此可見，學生在畫思維導圖的過程中不僅鍛煉了自身的邏輯性和總結能力，還積極自主地應用學過的語句表達自己的觀點，這對核心素養的提升有著非常大的促進作用。

在第二堂課上，教師要求學生對每部分進行細化分支，并要求其根據思維導圖向外國友人簡要介紹周口山洞穴。學生和上節課一樣，表現得十分活躍，圖2為學生畫的a necklace 部分的思維導圖。通過這個導圖，學生不僅可以快速厘清這部分內容，還能夠將其準確介紹，從而實現了向外國友人介紹中華優秀傳統文化的教學目標。

圖2

（三）思維導圖促進英語核心素養的提升

在應用思維導圖解讀文本后，學生普遍認為，通過思維導圖，他們不再被動思考、依賴教師，而是自主地解讀文本，強化對新知識的記憶，并且他們能夠進行探究性學習，在互幫互助中尋求更為合理的分析，這點與核心素養中“授人以漁”是一致的[3]。通過在閱讀課中應用思維導圖，我們不難發現，學生的學科素養得到了極大的提升：在語言能力方面，他們根據思維導圖，能流利地運用新學的知識來支撐自己的觀點；在文化意識方面，他們進一步感受到了中華文化歷史悠久，增強了民族歸屬感，達成了教學中的育人目標；在思維品質方面，他們在邏輯性、批判性、創新性等方面都得到了不同程度的提高，在不斷調整自己的思維導圖的過程中，他們觀察和分析解決問題的能力都有所提升；在學習能力方面，思維導圖的應用有效提升了學生的學習主動性，培養了學生良好的學習習慣。

結 語

將思維導圖引入英語學科學習中，不僅能提升學生英語學習的積極性，還有助于推動學生閱讀能力的提高。在課堂實錄中，思維導圖不僅能夠提升學生解讀文本的能力，激發學生的思維，還能有效提升閱讀效率，培養高中生的英語核心素養，在育人方面，有著較大的促進作用[4]。因此，教師在英語閱讀課上推動思維導圖的應用與核心素養的要求是相符的，若是能根據班級學生的實際水平加以改進和引導，相信學生的閱讀能力必將與日俱進。