大學生自我導向學習傾向性研究

王禮申，井賢嚴

（韶關學院 教育學院，廣東 韶關 512005）

隨著教學資源的日益豐富，大學生學習方式和高校教學模式越來越多樣化，如自主學習、網絡課程學習、對分課堂、翻轉課堂、慕課、BOPPPS課堂等。不論哪種授課模式，都需要學習的主體“學生”能夠主動學習以確保教學效果。“自我導向學習”是成人教育專家Tough于1966年首先提出的，他認為自我導向學習是由學習者制定計劃和引導學習活動進行的自我學習［1］。Knowles則認為，自我導向學習實際上是由個體在別人幫助下或獨自啟動完成的活動過程。在這個過程中，他們自我發現各自的學習需求、制定自我學習目標、確定各自學習的人力物質資源、選擇并實施適當的學習策略,并評價自我學習成果［2］。自我導向學習凸顯了學習的自主性和自覺性，有利于培養個體終生發展所必備的學習能力和立足社會的生存能力，有利于成人可持續學習能力的形成［3］。

自新課程改革開始，“自主、合作與探究學習”在我國大力推廣，自我導向學習成為教育研究的重點，但國內的研究僅局限在介紹國外理論和實踐經驗，有關自我導向學習的本土化實證研究較少，不同群體的自我導向學習傾向性如何、運用何種方式有針對性地培養自我導向學習能力等問題，都需要進一步研究。

自我導向學習者能夠較為獨立和有耐力地學習，對自我的學習有責任感和使命感，有較強的學習動機；能享受學習帶來的樂趣，有目標地執行學習計劃。大學生學習場所雖然有所“約束”，但比中學生顯得“松散”而“充滿誘惑”，因此大學生十分需要自我導向學習約束自我、保持學習動機，從而有效進行較為獨立的學習與探索活動［4］。當大學生自我導向學習能力強時，其學習活動就會更加積極、有效；反之，不論教師采用何種新穎教學方法，教學效果都不樂觀。1978年，Guglielmino開發了《自我導向學習傾向性量表》(Self-Directed Learning Readiness Scale,簡稱SDLRS)，用來測量學習者自我導向學習水平［5］。2007年，我國學者黃水修訂此問卷用于測量中學生的自我導向學習傾向性［6］，修訂后的中學版問卷主要包括主動學習、消極學習、有效學習、喜愛學習四個維度，對測量中學生自我導向學習傾向性較為有效。但針對大學生群體的自我導向學習傾向性測量工具尚待研究。

一、研究方法

（一）研究工具：中學生自我導向傾向性量表

原始問卷題項55個，有主動學習、消極學習、有效學習、喜愛學習、開放學習、終身學習共6個因子。用李克特5點計分,“完全不是”記1分；“很少”記2分；“有時”記 3 分；“經常”記 4 分；“完全這樣”記 5 分，其中反向計分題有11題。結合大學生學習心理特點，對題目進行適當刪減和修改，保留5個因子共44題。

（二）調查對象：在校大學生

本研究抽取廣東地區大一至大三522名學生，剔除無效問卷13份，作答獲取有效問卷509份，問卷有效率97.51%。其中男生237人，女生271人；文科165人，理科172人，藝術體育類164人；大一169人，大二170人，大三170人。

（三）數據采集：團體施測

本問卷采用團體施測的方式,以班級為單位，利用上課時間施測,采用統一的指導語。

（四）統計處理：采用R語言和Mplus統計

具體步驟如下：

（1）所有509份有效問卷進行題目區分度分析，刪除無效題目。

（2）所有樣本隨機分半，交叉驗證題目的結構效度。

（3）求測驗的效標關聯效度。

（4）求測驗的信度。

二、結果分析

（一）項目分析

本研究采用題目總分相關法來計算項目的區分度。按照心理測量學的一般指標要求，如果相關總分小于0.4，則區分度較低，對所測群體的心理特質并不能有效進行區別。區分度結果如表1所示，編題者依據區分度指標結合題目內容，逐步刪除區分度較 低的第 3、6、7、9、12、19、20、22、23、28、29、31、32、37、38、39、41、43 題，最終保留 25 題，具體見表1。

表1 刪題前后的題目總分相關

（二）結構效度分析

問卷的結構效度采用EFA(探索性因子分析)和CFA（驗證性因子分析），根據交叉檢驗的原則將樣本隨機分半，一半做EFA分析，另一半做CFA分析。

1.探索性因素分析。首先，對樣本是否適合做EFA進行判斷。初次EFA時KMO值為0.89，bartlett球形檢驗結果達到顯著 （漸進卡方值=1761.19，df=300，p=0.00），取樣符合因素分析所要求的標準［7］。

其次，采用主成分分析法抽取因子，采用斜交promax法進行旋轉。

在因子數確定上，傳統方法是基于特征值大于1或者碎石圖來確定因素數量，但基于特征值大于1的方法可能會導致抽取因子數量過多的情況。因此，本研究在進行探索時采用近年來推薦的平行分析方法來確定因子數量［8］，平行分析結果見圖1。

圖1 主成分分析結果

2.因子分析。在探索過程中，對一些有跨因子負荷量相近的題目、在任何因子上負荷都小于0.3的題目、題目本身含義并不屬于數據呈現的因子的題目進行刪除。其中第 15、17、18、33題屬于跨因子負荷相近的題目，刪除這些題目后，剩余21道題具有穩定的3因子結構，最終結果如表2所示。8道題目在因子1上的負荷均大于0.3，特征值為3.16，方差貢獻率為15%，因子1主要測量地方高校大學生學習積極性與主動性內容，命名為主動學習；7道題目在因子2上的負荷均大于0.4，特征值為2.94，方差貢獻率為14%，因子2主要測量學習興趣與學習愛好內容，命名為喜愛學習；6道題目在因子3上的負荷均大于0.4，特征值為2.62，方差貢獻率為12%；因子3主要測量學習效果內容，命名為有效學習。具體見表2。

表2 探索性因素分析結果

3.驗證性因素分析。用CFA方法對三因素模型進行檢驗，按照一般的模型資料擬合檢驗指標，如果 χ2/df＜5，CFI、TLI＞0.9，SRMR、RMSEA＜0.06，則表明模型與數據擬合良好。結果見表3。

表3 三因素模型的模型資料擬合檢驗

由表3可知，問卷的三因素模型各項擬合指數都表現很好，符合擬合度指標要求，說明修訂后的問卷具有良好的結構效度。該問卷的驗證性因素分析結果見圖2。

圖2 驗證性因素分析結果

各題目的標準化因子負荷量在0.317～0.629之間。考慮到本研究的樣本在200～300人之間，因子負荷大于0.3，是可接受的標準。

（三）效標效度分析

自我導向學習傾向性對大學生理論課學習的態度具有影響，本研究設計兩道考察學生對理論課學習態度的題目作為效標，考察自我導向學習傾向性與學生理論課態度是否顯著相關。具體見表4。

表4 自我導向學習傾向性與學生理論課態度的相關

結果顯示，自我導向學習傾向性的三個因子與大學生理論課學習態度均呈現顯著相關。

（四）信度分析

總問卷及各因子的Cronbach’sα系數分別為0.85、0.74、0.74和0.67，整體問卷的內部一致性系數在0.8以上，各因子的信度均在0.6以上，達到測量學上的信度要求［7］。

（五）不同背景變量大學生在自我導向學習量表上的得分比較

1.性別差異比較。具體見表5。

表5 不同性別在自我導向學習傾向性上的差異比較

結果顯示，不同性別大學生在自我導向量表總分和各維度上均無顯著差異。

2.年級差異比較。將不同手段的大學生自我導向學習傾向性進行比較。具體見表6。

表6 不同年級在自我導向學習傾向性上的差異比較

差異比較結果顯示，不同性別大學生在自我導向量表總分和維度1、維度2上均無顯著差異，但在維度三上有顯著差異；事后比較結果顯示，2年級顯著大于1年級，其他無差異。

3.專業差異比較。將不同專業的大學生自我導向學習傾向性進行比較。具體見表7。

表7 不同專業在自我導向學習傾向性上的差異比較

結果顯示，不同專業大學生在自我導向量表總分和各維度上均無顯著差異。

三、討論

（一）自我導向學習更加明確學生的主體作用

研究者對自我導向學習的本質和特征進行過多層面的闡釋，主要有“歷程說”、“能力說”、“學習形態說”、“標記說”等。盡管所構建的自我導向學習模型不盡相同，但對學習者是自我導向學習主體能夠達成一致意見。自我導向學習與傳統學習的不同之處就是在學習的各個環節上擔負責任的主體發生了轉移，由傳統教育中的教師轉向學習者［9］。這一理念的轉變對當今高校進行課程和教學模式等改革具有十分重要的意義。

（二）修訂后的自我導向學習傾向性問卷的信效度達標

本研究通過項目分析、探索性因素分析，保留25個有效題目，探索出大學生的主動學習、喜愛學習和有效學習共3個因子。驗證性因素分析檢驗3個因子的結構良好，模型與數據的擬合指數均達到測量學一般要求。修訂結果表明，修訂后的自我導向學習傾向性量表比黃水修訂的中學生版減少了一個因子，大學生和中學生存在一定的差異。這可能是某些題目考察的情景、內容不適用于大學生，如第9題“我自學的效果不好”與第12題“當我有一個好主意時，卻覺得難以制訂出計劃去實現它”。由于大學生具有與中學生不同的自我導向學習傾向性結構，側面說明自我導向學習更可能是一種學習能力，且可以通過訓練得以提升。問卷修訂后內部一致性信度在0.8以上，總問卷及各因子的Cronbach’s α 系數分別為 0.85、0.74、0.74和 0.67。

用大學生對理論課學習態度作為效標發現，大學生自我學習導向傾向性與學習理論課的態度均達到顯著正相關，說明大學生自我導向傾向性量表能夠較好預測學生對理論課的學習態度與偏好，效標效度良好。

本研究發現，在大學生樣本中，不同性別之間在自我學習導向傾向性的三個維度上不存在顯著差異，見表5。不同年級總分不存在顯著差異；但在有效學習維度上，大二學生的有效學習顯著高于大一學生，見表6，這可能與大二學生比大一新生多經歷了一年自主學習的探索和訓練有關。不同專業之間均無顯著差異，見表7。

（三）自我導向學習呼喚教學并重

自我導向學習傾向性的研究豐富了學習理論，學者們從不同角度提出了不同的教育主張。Houle認為，自我導向學習是行為變化的結果，教育重在通過情境設置，誘發學習者達到教育目的所要求的行為目標，激勵他們掌握有用的知識［10］；Knowles認為，自我導向學習是一種分析的過程，教育者應盡力幫助學習者逐漸找到自己所偏愛的學習方式或幫助學習者在學習過程中開發其認知和思考能力，而不僅僅是單純的知識內容的傳授［11］。該量表的主動學習、喜愛學習、有效學習三個因子則同時凸顯了教育者和學習者的重要性。教育者可通過教育活動的設置誘發學習者的學習活動，并提升其學習效果，學習者的學習態度與學習動機也在某種程度上決定了教學模式是否有效。

四、結論

修訂版《自我導向學習傾向性量表》在大學生群體中具有較好的信效度，可用來測量大學生主動學習、喜愛學習和有效學習的學習傾向。