短期科學(xué)方法教育對(duì)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的影響研究

劉 毅，梁春蘭，曹新益，梁玄兵，李嘉盈，陸校澤，李宏光

（韶關(guān)學(xué)院 醫(yī)學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512026）

科學(xué)方法是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和改造客觀世界的實(shí)踐活動(dòng)中總結(jié)出來的正確的思維方式和行為方式，是獲得科學(xué)知識(shí)的工具或途徑，也是運(yùn)用知識(shí)改造客觀世界的橋梁。科學(xué)方法與科學(xué)知識(shí)在本質(zhì)上是統(tǒng)一的，但科學(xué)方法有其獨(dú)特的表達(dá)方式，往往隱藏在知識(shí)的背后，支配著知識(shí)的獲取和應(yīng)用［1］。與獲取科學(xué)知識(shí)相比，掌握科學(xué)方法具有更普遍的適用性、更大的啟發(fā)作用和創(chuàng)造性，因此必須重視科學(xué)方法教育，通過學(xué)習(xí)科學(xué)方法，以幫助學(xué)生有效地獲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)和創(chuàng)新知識(shí)［2］。然而，我國(guó)高等教育的基本傳統(tǒng)是注重知識(shí)特別是專業(yè)知識(shí)的傳授，常規(guī)教學(xué)模式長(zhǎng)期以來存在著較大的缺陷——這就是只重視科學(xué)知識(shí)教育而忽視科學(xué)方法教育［1］。隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)和社會(huì)需求的不斷發(fā)展，醫(yī)學(xué)知識(shí)與信息的更新非常迅速，這就要求高等醫(yī)學(xué)教育除了傳授醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)之外，也應(yīng)當(dāng)重視科學(xué)方法的教育功能，引導(dǎo)學(xué)生理解并應(yīng)用科學(xué)方法，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)思維，并用于指導(dǎo)未來的學(xué)習(xí)和醫(yī)學(xué)實(shí)踐。

目前，國(guó)內(nèi)已有學(xué)者針對(duì)中學(xué)物理、化學(xué)、生物等課程開展科學(xué)方法教育［3-5］，但這些研究多圍繞通過科學(xué)方法教育來傳授課程知識(shí)，欠缺圍繞學(xué)生發(fā)展、學(xué)生參與、自主學(xué)習(xí)行為等問題展開研究［6］。因此，通過開展針對(duì)學(xué)生的科學(xué)方法教育研究，從學(xué)生自我認(rèn)同的角度，評(píng)估科學(xué)方法學(xué)習(xí)意愿和行為，為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和職業(yè)素質(zhì)提供研究依據(jù)。

一、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

采用分層隨機(jī)抽樣法，從韶關(guān)學(xué)院醫(yī)學(xué)院征集自愿參與研究的一年級(jí)本科生59人，其中男性35人（59.32%），女性 24人（40.68%）；年齡 18～22歲，平均（19.59±0.99）歲；臨床醫(yī)學(xué)專業(yè) 46 人（77.97%），醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)13人（22.03%）。

（二）科學(xué)方法教育的理論基礎(chǔ)

計(jì)劃行為理論（TPB）是由美國(guó)心理學(xué)家Icek Ajzen提出的有關(guān)信念與行為關(guān)系的社會(huì)認(rèn)知理論［7］，認(rèn)為行為態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制三個(gè)因素決定了行為意向，而后者是決定個(gè)體行為最直接的因素，知覺行為控制也可直接影響行為。基于TPB的原則，引申并定義學(xué)習(xí)態(tài)度（即學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)方法的情感和價(jià)值評(píng)估）、學(xué)習(xí)規(guī)范（即學(xué)生感知到的重要他人或團(tuán)體對(duì)其學(xué)習(xí)行為的期望及順從程度）、學(xué)習(xí)行為控制（即學(xué)生感知到的可能促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)行為的影響程度）、學(xué)習(xí)意向（即學(xué)生實(shí)施科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為的主觀意愿或傾向）和學(xué)習(xí)行為（即學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)或應(yīng)用過科學(xué)方法的行為活動(dòng)）等變量，編制科學(xué)方法教育實(shí)施方案與調(diào)查量表。

（三）科學(xué)方法教育實(shí)施方案

在前期對(duì)醫(yī)學(xué)院59名學(xué)生學(xué)習(xí)行為預(yù)調(diào)查的結(jié)果分析基礎(chǔ)上，再參考相關(guān)文獻(xiàn)［3-5］的具體方法，以“倡導(dǎo)科學(xué)學(xué)習(xí)”為主題，通過創(chuàng)設(shè)特定的學(xué)習(xí)情景，從提高科學(xué)方法的認(rèn)知、激發(fā)學(xué)習(xí)態(tài)度、強(qiáng)化學(xué)習(xí)規(guī)范、加強(qiáng)學(xué)習(xí)行為控制四個(gè)角度，制定科學(xué)方法教育方案，具體見表1，幫助學(xué)生經(jīng)歷從認(rèn)知→體驗(yàn)→應(yīng)用科學(xué)方法的學(xué)習(xí)過程，以增強(qiáng)其學(xué)習(xí)科學(xué)方法的意愿和行為。實(shí)施時(shí)，成立科學(xué)方法學(xué)習(xí)營(yíng)開展第二課堂活動(dòng)，分別于2018年5月29日和6月6日進(jìn)行共4小時(shí)的短期干預(yù)。采取自身前后對(duì)照的研究設(shè)計(jì)，比較干預(yù)前后科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為調(diào)查量表自評(píng)分的差異，以評(píng)估短期教育干預(yù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)方法的自我認(rèn)同變化。

表1 科學(xué)方法教育實(shí)施方案

（四）科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為調(diào)查量表

學(xué)生科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為調(diào)查量表包括科學(xué)方法測(cè)試10題，答對(duì)1題計(jì)1分；學(xué)習(xí)態(tài)度10題（包括情感態(tài)度和價(jià)值態(tài)度兩個(gè)測(cè)量指標(biāo)）、學(xué)習(xí)規(guī)范14題（包括個(gè)人規(guī)范、示范性規(guī)范和指令性規(guī)范三個(gè)測(cè)量指標(biāo)）、學(xué)習(xí)行為控制20題（包括個(gè)人控制力、教師影響力、學(xué)校影響力和社會(huì)影響力四個(gè)測(cè)量指標(biāo)）、學(xué)習(xí)意向6題和學(xué)習(xí)行為5題（包括基本學(xué)習(xí)行為和拓展學(xué)習(xí)行為兩個(gè)測(cè)量指標(biāo)），采用李克特（Likert）5級(jí)評(píng)分法進(jìn)行測(cè)量，計(jì)算各指標(biāo)的平均分，分值越高表明學(xué)生對(duì)科學(xué)方法學(xué)習(xí)的自我認(rèn)同越正向。經(jīng)前期對(duì)59名學(xué)生調(diào)查結(jié)果的分析，量表整體Cronbachα系數(shù)為0.971，Bartlett球形度檢驗(yàn)P＜0.001，具有良好的信度和效度。

（五）質(zhì)量控制

調(diào)查工作人員接受統(tǒng)一的培訓(xùn)，掌握研究目的、內(nèi)容、方法和意義。在干預(yù)前，先向研究對(duì)象說明目的、方法和注意事項(xiàng)。干預(yù)前后，分別由對(duì)象匿名填寫調(diào)查問卷，當(dāng)場(chǎng)收回后檢查問卷以避免錯(cuò)誤。數(shù)據(jù)錄入時(shí)，采用雙人雙錄，并互相核查數(shù)據(jù)，以確保數(shù)據(jù)的真實(shí)性和準(zhǔn)確性。

（六）數(shù)據(jù)分析

二、結(jié)果

（一）干預(yù)前后科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為評(píng)分的比較

如表2所示，與干預(yù)前相比，干預(yù)后學(xué)生科學(xué)方法測(cè)試總分降低，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)規(guī)范平均分升高，但差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

表2 干預(yù)前后醫(yī)學(xué)生科學(xué)方法測(cè)試、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)規(guī)范評(píng)分的比較

如表3所示，與干預(yù)前相比，干預(yù)后學(xué)生的基本行為和學(xué)習(xí)行為平均分明顯增加，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；而學(xué)習(xí)行為控制和學(xué)習(xí)意向平均分雖升高，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

表3 干預(yù)前后醫(yī)學(xué)生科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為控制、學(xué)習(xí)意向和學(xué)習(xí)行為評(píng)分的比較

（二）干預(yù)前后不同性別學(xué)生科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為評(píng)分的比較

干預(yù)前男女生之間、干預(yù)后男女生之間和男生干預(yù)前后之間各項(xiàng)得分的差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。與干預(yù)前相比，女生在干預(yù)后的各項(xiàng)得分均升高，但僅學(xué)習(xí)行為平均分的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

表4 干預(yù)前后不同性別學(xué)生科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為評(píng)分的比較

在各測(cè)量指標(biāo)中，女生干預(yù)后情感態(tài)度、示范性規(guī)范和基本學(xué)習(xí)行為評(píng)分的升高有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表 5。

表5 干預(yù)前后女生科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為評(píng)分的比較（n=24）

（三）干預(yù)前后不同專業(yè)學(xué)生科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為評(píng)分的比較

干預(yù)前后兩專業(yè)學(xué)生在科學(xué)方法測(cè)試總分、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)規(guī)范、學(xué)習(xí)行為控制、學(xué)習(xí)意向及學(xué)習(xí)行為平均分的差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表6。

表6 干預(yù)前后不同專業(yè)學(xué)生科學(xué)方法學(xué)習(xí)行為評(píng)分的比較

與干預(yù)前相比，干預(yù)后臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)行為平均分明顯提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），而拓展學(xué)習(xí)行為平均分的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表 7。

三、討論

通過對(duì)10題科學(xué)方法測(cè)試結(jié)果的分析，59名醫(yī)學(xué)生干預(yù)前的得分是5.71，說明他們對(duì)科學(xué)方法的理解正確率平均為57.1%，這一方面可能是因?yàn)榭茖W(xué)方法比科學(xué)知識(shí)更為抽象、隱蔽、邏輯性強(qiáng)，學(xué)生不易理解；另一方面也反映了學(xué)生在以往學(xué)習(xí)中所掌握的科學(xué)方法零碎、表淺且無意識(shí)，沒有經(jīng)歷過系統(tǒng)的科學(xué)方法教育。經(jīng)短期干預(yù)后，學(xué)生的測(cè)試得分降低為5.53，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），這說明短期干預(yù)可能對(duì)醫(yī)學(xué)生原有的科學(xué)方法認(rèn)知造成沖擊，尚未有效理解科學(xué)方法。因此，教學(xué)中應(yīng)避免一味灌輸科學(xué)方法的理論，而應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)方法的直接體驗(yàn)，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)知識(shí)的方法、運(yùn)用知識(shí)的方法、將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的方法［2］，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起正確、有效的科學(xué)方法認(rèn)知體系。同時(shí)，學(xué)生自身也應(yīng)認(rèn)識(shí)到科學(xué)方法的價(jià)值與重要性，在學(xué)習(xí)過程中有意識(shí)地總結(jié)并運(yùn)用科學(xué)方法，借助科學(xué)方法在自己的頭腦中把大量的知識(shí)編織成層次清晰、邏輯嚴(yán)密的知識(shí)系統(tǒng)［1］，并用于解決臨床和社會(huì)實(shí)踐中遇到的問題。

通過短期科學(xué)方法教育，學(xué)生的基本學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)行為平均分比干預(yù)前明顯增加（P＜0.05），這說明短時(shí)間的正向干預(yù)措施能有效激發(fā)醫(yī)學(xué)生采取行動(dòng)去學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)方法，因此積極開展科學(xué)方法教育有利于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，形成良好的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣。然而，干預(yù)后醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)規(guī)范、學(xué)習(xí)行為控制和學(xué)習(xí)意向平均分雖有升高，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），這可能是因?yàn)楦深A(yù)時(shí)間過短，而科學(xué)方法的學(xué)習(xí)是“非線性進(jìn)步”［4］，存在著認(rèn)知不協(xié)調(diào)現(xiàn)象［8］，從而出現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意向和學(xué)習(xí)行為等變量的不同步改變。由此可見，科學(xué)方法的學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)久積累的過程，應(yīng)當(dāng)建立長(zhǎng)效教育機(jī)制，重視在醫(yī)學(xué)知識(shí)的傳授過程中貫穿科學(xué)方法教育，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中逐漸體會(huì)科學(xué)方法，不斷激勵(lì)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)情感與價(jià)值認(rèn)同的正向反饋，主動(dòng)感知到來自同學(xué)、教師和學(xué)校等重要他人或團(tuán)體的支持，提升學(xué)習(xí)的自我效能與控制力，激發(fā)科學(xué)方法的學(xué)習(xí)意愿，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為積極、有效的學(xué)習(xí)行為。一旦學(xué)生將科學(xué)方法內(nèi)化為自己的思維方式和行為方式［1］，不僅能指導(dǎo)學(xué)生更有成效地學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識(shí)，而且能更好地促進(jìn)醫(yī)學(xué)思維的形成和實(shí)踐能力的發(fā)展。

相比于男生，女生干預(yù)后的情感態(tài)度、示范性規(guī)范、基本學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)行為平均分明顯提高（P＜0.05），說明女生更容易受到學(xué)長(zhǎng)的示范性規(guī)范的影響，而對(duì)科學(xué)方法產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，并實(shí)施學(xué)習(xí)行為，這與國(guó)內(nèi)學(xué)者的調(diào)查研究結(jié)果相一致：女生的學(xué)習(xí)意向和學(xué)習(xí)行為比男生更積極［9］，目標(biāo)更明確，更有追求［10］。干預(yù)后臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)行為平均分明顯提高（P＜0.05），而醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)學(xué)生各項(xiàng)得分的前后差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。因此，高等醫(yī)學(xué)院校和教師在開展科學(xué)方法教育時(shí)，應(yīng)考慮到性別和專業(yè)的差異，因人施教。

今后，在高等醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)深入開展有關(guān)科學(xué)方法的教育理念更新、體系建構(gòu)和教學(xué)探索等工作，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)科學(xué)方法的意愿和行為，以達(dá)到知識(shí)學(xué)習(xí)、醫(yī)學(xué)思維構(gòu)建、實(shí)踐能力培養(yǎng)與創(chuàng)新素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的目的。