挖掘統編教材“語文園地”價值“三部曲”

蔣春麗

【摘要】本文以統編版語文一年級下冊“語文園地八”為例，論述充分挖掘園地教學價值的做法：情境整體導入，激發探究欲望;借助知識遷移，實現自能識字;搭建認知橋梁，促進學生表達。

【關鍵詞】統編教材 語文園地 價值 單元

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）02A-0031-02

“語文園地”是完整的單元體系中一個必不可少的模塊。統編版語文教材一、二年級的“語文園地”中除“識字加油站”“我的發現”等凸顯低段識字寫字重點，還有“日積月累”“和大人一起讀”等強化積累、強化閱讀的環節。在具體教學中，不少教師僅將此作為普通練習，按照習題練講形式進行教學。這種點狀教學行為，很容易造成學生認知上的割裂和學習上的被動。下面，筆者以統編版語文一年級下冊“語文園地八”一課的教學為例，淺析通過分步實施、拓展學路的方式整合園地教學資源的做法，以便充分發揮其作用，為學生自主探究能力的提升創造條件。

第一步：情境整體導入，激發探究欲望

統編版語文一年級下冊“語文園地八”的內容主要有“趣味識字”“我的發現”“字詞句運用”“日積月累”和“和大人一起讀”五個板塊。相對而言，一至三板塊可以化為第一課時教學內容，其中教學重難點是第三板塊，即“字詞句運用”，要求學生結合四種表情圖，說一說、寫一寫自己曾有過的心情。對于一年級學生來說，這還需要他們精準把握句子的構成要素。在具體教學中，教師應主動搭建情景平臺，比如，可以虛擬“子華與小美一整天活動”的情節，逐步揭示課堂教學目標，在激發學生探究欲望的同時，促進他們系統掌握相應的知識。以下是筆者教學該內容時的片段：

師：子華、小美和你們一樣，也是一年級的學生。我們一起來看看，早上起床后，子華第一件事會干些什么？

生：在衛生間里刷牙。

師：是的，還有呢？現在就請小朋友借助拼音認真讀一讀、拼一拼。

（學生自由拼讀詞語）

師：現在請小朋友做開火車讀詞語的游戲，每讀對一個詞語，老師就在黑板上貼上相應的詞語。

（生開火車讀詞語，師根據生所讀情況進行正音）

師通過兩種途徑讓學生自主練話：（1）引導學生分類觀察詞語，通過聯想與想象，將其中的詞語“衛生間”替換成“廚房”，然后從中引導學生感知特定空間用品的作用與關聯。（2）借助觀察對應詞語，引導學生選擇自己喜歡的句式進行說話訓練。句式一：早上，子華在衛生間用? ? ?。句式二：? ? ?，子華在衛生間用? ? ?，用? ? ?，還用? ? ?。（3）先通過小組發言，然后各小組推薦代表上臺展示交流，教師給優秀學生貼上獎勵貼，給予肯定。

如上教學，筆者不是僅從練習角度逐題分析、講解，因為這樣做雖然能讓學生迅速掌握其中知識，但卻沒有充分發揮園地教學的魅力。對整個教學園地的內容進行統籌謀劃后，筆者運用故事情景的方式引導學生主動進入情境，并借助“衛生間”替換成“廚房”，從整體上串聯三個板塊，這樣做，能夠貼近學生的生活，喚醒他們的生活體驗。學生通過認識空間物品的作用，對初步歸類有了一定的了解，為下一環節的教學做好了鋪墊。這樣，學生就能通過自主探究發現知識，而不是概念化的解析。

第二步：借助知識遷移，實現自主識字

在統編版語文教學園地中，常設的欄目是“我的發現”，主要作用是借助一些典型的言語現象，引導學生從中探究相應的規律，繼而進行內化遷移，獲取相應的表達技巧。特別是統編版語文一、二年級教材，“我的發現”這一欄目的編排大多是以典型字詞為例，引導學生借助觀察、比較、歸納、總結等方式，發現漢字構字規律，并舉一反三，繼而有效遷移內化，引導學生實現自主識字。對此，教師要根據教材內容，結合學生已有知識經驗和心理特點，巧妙地用游戲串聯其中，以便讓學生在“玩中學”“學中玩”，最終實現自主識字。

例如，教學“語文園地八”時，教師可以這樣設計教學：1.情景創設。校園廣播響了，又到學生做操的時間了。你看，子華、小美和同學們排著整齊的隊伍正在出操，而生字寶寶們也排著隊伍向我們走來。2.探索規律。你們看，在操場上，做操隊伍是按照班級順序排列的，請你們好好觀察生字寶寶，他們又是按照什么順序進行排列的？誰來說一說，他們為什么要這樣排？3.游戲互動。（出示“豬”“鷗”“蚜”等生字）有幾個生字寶寶遲到了，他們不知道隊伍在哪里，請同學們幫他們找一找隊伍;（出示已學生字“找”“拍”“打”等）來了一支新隊伍，但是隊長找不到，請同學們給他們安排一個隊長（即提手旁）;讓學生對照課文生字表，說一說除了這些隊伍，還可以排出哪些隊伍，可以先說隊長，即偏旁，再說同一偏旁的生字;完成第二題。

遷移是語文學習的一項重要能力。通過情景遷移，學生可以將學到的知識與技能進行鞏固內化，繼而形成自己的能力。在“我的發現”這一板塊，對于其中部分漢字，學生雖然認識，但是不一定理解其中的漢字構造方法。對此，教師要營造相應的情境，引導學生充分利用已有的知識體驗進行遷移歸納，以便達到舉一反三的效果。圍繞漢字構造規律，整合各種素材，從中搭建平臺，有助于學生遷移內化構字知識，繼而發現漢字偏旁與字義之間的聯系，再次對已有知識進行鞏固理解和遷移拓展，實現自主識字。

第三步：搭建認知橋梁，促進學生表達

從某種程度上理解，學習的過程就是將教材中的知識點與學生已有的認知結構聯系起來，繼而通過其催發作用，促使新舊知識之間發生變化，在促進學生理解新知識的同時，更加深入地理解已有知識。換句話說，學習就是利用新知識對已有知識進行重組的過程。統編教材的“語文園地”是對所在單元知識的重新回顧，同樣也是對其中所涉及的學習方法進行歸納。因此，教學“語文園地”的內容時，教師不應只關注具體內容，還應將其放到整個單元教學中來考慮，從而設計教學。比如，“語文園地八”中的“字詞句運用”這一板塊，教材中出示了“高興、生氣、害怕、難過”四個詞語，讓學生說一說和寫一寫這些心情。它沒有相應的范例可以借鑒，但是教師如果從整個單元教學來考慮，就能發現《棉花姑娘》一文中有棉花姑娘生病時和生病好了之后的情節描寫、《咕咚》一文有兔子被木瓜掉進湖里嚇一跳的情節、《小壁虎借尾巴》一文有小壁虎難過的故事，教師只要在新舊知之間搭建橋梁，就能消除學生對這一板塊學習的陌生感，使學生能在相對熟悉的環境中敢于表達。

在具體教學中，教師可以這樣操作：

1.觀察插圖，猜猜心情。一天的學習結束了，媽媽來校接小美回家，結果卻看到了小美這樣的表情。請你們觀察插圖，說說分別是什么表情。（可以預設高興、生氣、傷心等表情）

2.出示《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》三篇課文的相關片段，引導學生讀一讀，并從中體會所表達的心情——

《棉花姑娘》：棉花姑娘生病了，葉子上有許多可惡的蚜蟲。不久，棉花姑娘的病好了，長出來碧綠碧綠的葉子，吐出了雪白雪白的棉花。她咧開嘴笑了！

《咕咚》：木瓜熟了。一個木瓜從高高的樹上掉進湖里，“咕咚”！兔子嚇了一跳，拔腿就跑。

《小壁虎借尾巴》：小壁虎借不到尾巴，心里很難過。他爬呀爬，爬回家里找媽媽。

3.讓學生聯系生活實際談一談自己是否有過類似的心情，并和同桌說一說曾遇到過的快樂或悲傷的事情。

4.讓學生先用筆畫一畫自己的心情，然后再寫一寫。

這樣教學，學生先從熟悉的課文過渡到練習說話，再從畫一畫過渡到寫一寫，很輕松自然地就完成了這一板塊的學習。從教材內容編排來看，這是第二次練筆，學生對此已經有點熟悉，加之前面已經進行拓展，這一練筆對他們來說應該不難。但是，如何防止學生在表達時形成思維定式而導致機械表達，這就是教師應該著重思考的。真正的教學，不是看課堂的熱鬧程度，而是看對教學資源的開發利用程度。當文本呈現在學生眼前，其中所蘊含的信息能給學生帶來感官刺激的同時，也能有效地吸引他們對語言的關注。這就要求教師敏銳捕捉文本與園地內容的關系，在設計教學時利用文本中的精彩語句引導學生品析、回顧，從中感知語言所表達的心情，可以直接描述，也可以借景抒情，等等，讓學生在自由表達中放飛靈性。因此，教師要搭建課文與園地的橋梁，搭建書本知識與學生生活的橋梁，從而真正實現講練結合、讀寫相融的目的。

總體來講，“語文園地”更加注重工具性。因此，在具體教學中，教師要借助情景創設、知識遷移、實踐內化等方式，給學生更大的體驗空間，在培養學生自主探究、創新能力的同時，充分挖掘園地學以致用的教學價值。