核心素養理念“落地”之困及其支撐

夏永庚　彭波　賀曉珍

摘要：? 學生發展核心素養是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，具體包括協作能力、交往能力、創造能力和批判性思維等。核心素養理念的落地，需要教育政策的指導力、教師素質的支持力、教育評價的導向力、教育資源的助推力等多元組合力的形成，但目前這種組合力還存在較大的欠缺與不足，需要從教育系統外部和內部兩個方面建構起堅強有力的支持體系：一是頒布專門針對核心素養培育的配套教育政策;二是建立社會資源共享機制，協同培育核心素養;三是完善師資隊伍結構，提升師資隊伍能力;四是構建基于核心素養的課程體系;五是以深度學習和大單元教學助力教師教學方式的變革。

關鍵詞：核心素養;素養內涵;素養結構;挑戰;“落地”;支持體系

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）02-0034-09

收稿日期：2018-12-19

基金項目：湖南省教育科學“十三五”規劃2018年度重點資助課題“高考改革背景下高中走班教學的保障機制研究”（XJK18AJC002）;湖南省教育科學研究院2017年院級課題“21世紀核心素養培育的支持體系研究”。

作者簡介：夏永庚（1977-），男，湖南湘潭人，教育學博士、湖南科技大學教育學院副教授，主要從事課程與教學論研究，湘潭，411201;彭波，湖南省教育科學研究院研究員;賀曉珍，湖南省教育科學研究院《當代教育論壇》編輯部講師，長沙，410005。

自2016年國家頒布《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》以來，培育學生的核心素養是我國乃至世界范圍內教育的一項重要任務。就如何發展學生的核心素養，學者們也已經開展了相關的研究。本文主要從核心素養內涵及結構出發，探討核心素養培育過程中的現實困境及如何加快推進核心素養理念的“落地”。

一、核心素養的基本內涵及其結構

（一）核心素養的內涵

世界范圍內研究核心素養比較成功和有影響力的是三個組織或機構，即OECD組織、歐盟和美國的P21項目組織。下面就結合這三大組織對核心素養的研究以及國內學者對核心素養的研究來對核心素養的內涵做一梳理和分析。

“核心素養”這一概念最開始是由經濟合作與發展組織（OECD）提出來的，該組織1997年啟動核心素養框架項目，即“素養界定與選擇：理論與概念基礎”（Definition and Selection of Competences： Theoretical and Conceptual Foundations），簡稱“迪斯科”計劃（DeSeCo）。該研究的直接目的是為OECD國家的“國際學生評定計劃”（Programme for International Student Assessment，即PISA）提供理論基礎和評價框架，并于2003年發表最終報告《為了成功人生和健全社會的核心素養》，標志著OECD核心素養框架的完成。該報告中對“核心素養”的界定是：“素養不只是知識與技能。它是在特定情境中，通過使用和調動心理社會資源（包括技能和態度），以滿足復雜需求的能力。例如，有效交往的能力是一種素養，它使用了個體的語言知識、實用的IT技能，以及對其交往對象的態度?！盵1]并指出要成為核心素養，必須滿足三個條件：“對社會以及個體能產生有價值的結果;幫助個體在多樣化的環境中滿足重要需求;它不僅對學科專家重要，也對所有人都重要。”[1]

受OECD組織的影響，為了應對知識經濟、全球化和信息化時代發展的挑戰，歐盟也開展了類似關于核心素養問題的研究。2006年，歐洲議會（European Parliament）和歐洲理事會（European Council）聯合批準“為了終身學習的核心素養：歐洲參考框架”。在這一框架中，將“素養”界定為：“適用于特定情境的知識、技能和態度的綜合?！盵2]其中情境包括個人情境、社會情境和職業情境。與此同時，歐盟將“核心素養”界定為“是所有個體達成自我實現和發展、成為主動的公民、融入社會和成功就業所需要的那些素養?！盵2]這顯然是從具體功能的角度界定核心素養。

2002年，美國“21世紀技能伙伴協會”經過幾年的研究，推出“21世紀學習框架”。在這一框架中，“21世紀素養（Literacy）遠超出基本的讀、寫、算技能。它意指如何將知識和技能應用于現代生活情境?！盵3]這句話實際上指出：第一，21世紀素養是一種高級技能或“素養”，其對應范疇超越了“基本技能”，盡管它從不否認后者;第二，它是與情境相關聯的，是知識和技能應用于21世紀生活和工作情境的產物，強調技能或素養的遷移能力。

日本國立教育研究所于2013年也提出“21世紀能力”的基本框架，從作為“生存能力”的智、德、體所構成的素質與能力出發，在凝練“學科素養”與能力的同時，以“思考力”為核心，與支撐思考力的“基礎力”（語言力、數理力、信息力）以及運用知識技能的“實踐力”，構成三層結構[4]。日本學者對核心素養的這種界定繼承和發展了他們一直注重“學習力”培養的傳統。

2014年伊始，我國關于核心素養及其培育的各種話題開始屢見于報刊，伴隨著2016年《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》報告的發布，核心素養更是成為當前教育研究的熱點話題。嚴格意義上講，“核心素養”是一個舶來詞，眾多學者也是在學習和研究國外關于核心素養成果的基礎上，逐漸提出并形成我們自己的核心素養相關理論。

關于“核心素養”這一概念的界定，鐘啟泉教授認為核心素養旨在勾勒新時代新型人才的形象，規約學校教育的方向、內容與方法。所謂“核心素養”指的是“同職業上的實力與人生的成功直接相關的涵蓋了社會技能與動機、人格特征在內的統整的能力。它的核心既不是單純的知識、技能，也不是單純的興趣、動機、態度，而在于重視運用知識技能解決現實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性。這意味著，要求學生能夠運用各門學科的內容進行思考、判斷，并且需要通過記錄、概括、說明、論述、討論之類的語言性活動來進行評價。”[4]張華教授在綜合分析OECD組織、歐盟和美國等關于核心素養研究的基礎上，提出“素養是人在特定情境中綜合運用知識、技能和態度解決問題的高級能力與人性能力。而核心素養是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力?！盵5]所謂“高級能力”是人面對復雜問題情境時做出明智而富有創造性的判斷、決策和行動能力。所謂“人性能力”即建立在人性、情感、道德與責任基礎上的能力。素養作為能力，是道德的、負責任的。也有學者非常直接而簡明扼要地將核心素養界定為“為了適應21世紀的社會變革，人所應具備的關鍵素養?！盵6]

2016年以林崇德教授為首的核心素養研究團隊在《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》報告中對“核心素養”作了以下概述：“學生發展核心素養是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力?！盵7]這已成為目前國內學者在普遍學習和借鑒參考的一種界定。

綜合國內外各種組織機構和個人關于核心素養的認識來看，雖然各有所區別，但從中也可以發現一些共同的認識：其一，核心素養是一種高級能力，不是簡單的讀寫算這些基本的技能;其二，核心素養是一種綜合能力，它是在綜合各學科知識和能力基礎上，在解決實踐問題的過程中表現出來的能力;其三，核心素養是一種具有較強遷移性能力的素養，不再局限于某一學科，也不再局限于某一特定的情境;其四，核心素養是一種大家都需要具備的能力，而不僅僅只是某些專家學者所應具備的，因為這是應對知識化、信息化、全球化發展的必然要求;其五，核心素養不僅僅是一種綜合能力，更是一種積極的價值導向和指引，是一種積極樂觀的人生態度和人性表征。

（二）核心素養的結構

不同國家對“核心素養”的內涵進行了界定，這些內涵有相似之處，也有不同的地方。因此幾種典型的核心素養結構框架也各不相同。

OECD組織確立了三類核心素養：交互使用工具的能力，包括交互使用語言、符號和文本的能力，交互使用知識和信息的能力，交互使用技術的能力;在異質群體中有效互動的能力，包括與他人建立良好關系的能力、合作能力、管理并化解沖突的能力;自主行動能力，包括適應宏大情境的行動能力，形成并執行人生規劃和個人項目的能力，維護權利、興趣、范圍和需要的能力[5]。三類核心素養的內在邏輯是人與工具、人與社會、人與自我的關系。在這三大核心素養中，每一個維度下包含有三項素養，其中每個素養都有其獨特的功能和效果，但是它們又是一個相互聯系的有機整體。OECD的學生素養框架是最早建立的框架之一，并對所在地區產生了重要影響。

歐盟組織成員國經過研究之后，列出了八大核心素養體系，分別是：母語交際;外語交際;數學素養和基礎科技素養;數字素養;學會學習;社會與公民素養;首創精神和創業意識;文化意識和表達[5]。可以說是涵蓋了語言交際能力、數學與科技素養、學習能力、公民素養、文化意識與創業意識能幾個重要的方面。

美國“21世紀學習框架”中，將主要的素養結構分為兩個部分：一是核心學科與21世紀主題，其中“核心學科”包括英語、閱讀或語言藝術、世界語言、藝術、數學、經濟學、科學、地理、歷史、政府與公民?！?1世紀主題”包括全球意識、金融、經濟、商業和創業素養、公民素養、健康素養、環境素養。二是21世紀技能，包括學習與創新技能、信息、媒介和技術技能、生活與生涯技能三個方面，每個方面又包括若干的素養要求等[5]。

在學習和借鑒國外核心素養結構研究的基礎上，我國林崇德團隊將核心素養從三個維度六個方面進行了詳細闡述，分別是：“文化基礎，包括人文底蘊和科學精神;自主發展，包括學會學習和健康生活;社會參與，包括責任擔當和實踐創新?！盵7]每個方面又細分為一些具體的要求。雖然對這個結構還有各種不同的聲音，但也已經逐漸成為引導和規范我國教育教學改革的指導性方案。

其實，在我國關于核心素養結構的研究中，除了上述“三維度六方面”結構之外，還有鐘啟泉先生提出的“四層次同心圓結構”，包括核心層：價值形成。因為知識、技能受制于價值觀，所以信仰、責任、尊重、寬容、誠實等價值觀的形成，處于核心素養的核心;內層：關鍵能力，包括信息處理能力、反省思維能力、溝通協同能力、革新創造能力等;中層：學習領域，包括語言學科群、數理學力群、人文科學與藝術學科群;外層：支持系統，即體制內外的政策性、技術性支持系統等[4]。

從上述幾種核心素養結構的分析來看，各有所側重，也各有其理論依據。從教育的角度看，有的跟學科結合的緊密一些，比如歐盟、美國和鐘啟泉先生的核心素養結構，將核心素養與學科緊密地融合在一起。也有的比較游離，在一個相對抽象和概括的層次上提出核心素養結構，比如OECD組織和我國林崇德團隊提出的核心素養結構。荷蘭學者沃格特（Joke Voogt）等人也曾對世界上著名的八個核心素養框架進行過比較分析，得出如下結論：“所有框架共同倡導的核心素養是四個，即協作，交往，信息通信技術素養，社會和（或）文化技能、公民素養;大多數框架倡導的核心素養是另外四個，即創造性，批判性思維，問題解決，開發高質量產品的能力或生產性。”[4]張華教授將其凝練概括為四大素養：協作（Collaboration）、交往（Communication）、創造性（Creativity）和批判性思維（Critical thinking），此即為享譽世界的“21世紀4Cs”。協作和交往是完整而健全的社會人的表征，是成為一個合格的社會人、公民，進行有效地和合作和交往所必須的素質;創造性和批判性思維則是在信息化時代、在知識經濟時代，在全球競爭時代每一個國民所必須的素養。個人認為，這種4Cs結構的概括更簡潔明了，也更具有針對性和指引性。

二、核心素養“落地”之困：多元組合力的欠缺與不足

核心素養作為一個科學完備的理念，重點是落地，而支持其落地的力量主要包括政策、師資、評價、資源等在內的多元組合力?？疾炷壳爸袊鴮W生核心素養的培育現狀，這股多元組合力尚存在諸多不足，學生核心素養的培育面臨著各種問題和挑戰。

（一）政策的指導力不足

教育的根本問題是“培養什么樣的人，怎樣培養人”。政策作為教育的導向力，牽引著教育朝哪個方向發展，而牽引的精確性，需要教育頂層設計的規范化，做好教育頂層設計，能夠有效地避免教育改革與實施的盲目性，更加高效地促進教育向更好方向發展。黨的十八大以來，“立德樹人”一直作為教育的關鍵詞出現在各項文件中。2014年教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確提出了落實立德樹人十大關鍵領域，并指出要研制學生發展核心素養。在這個意見中，首次提出要培養學生具備終身發展和社會發展所需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐，并就如何培育核心素養提出了粗線條的要求，其中包括：要根據新的核心素養體系，研究制訂中小學各學科學業質量標準和高等學校相關學科專業類教學質量國家標準;明確不同學段、不同年級、不同學科學生學習完成之后應該達到的要求;教師要準確把握教學的深度和廣度，使考試評價更加準確反映人才培養要求;各級各類學校要把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。這是到目前為止，在國家頒布的相關政策文件中能夠看到的關于落實核心素養的比較詳細的闡述。同時，在高中階段課程標準修訂的過程中也提到了要以培育學生核心素養為基本導向，將核心素養的要求具體落實在各相關學科當中。2016年，《中國學生發展核心素養》研究成果正式發布，從三個方面六大核心素養分別進行了闡述，但是就如何落實卻并沒有成熟的指導意見。關于核心素養的培育問題，更多的是學者從各個角度的研究和闡述分析。也就是說，在相關的政策文件以及實施意見、指導綱要中，關于如何落實核心素養培育問題的政策性表述目前還不多，這也是為什么很多一線教師對核心素養的培育持觀望、猶豫態度的原因之一。所以，缺乏明確的政策表述是導致當前培育核心素養難以推進的難點之一。

（二）師資的支持力不足

教師是教育環節中關鍵之處，也是培育學生核心素養的主導力量。但是從現狀來看，教師隊伍在學生核心素養的培育方面依然存在諸多不足：一是教師觀念的更新滯后。培育和發展學生核心素養，是國家根據世界發展的局勢和未來社會發展的不確定性而推出的重大舉措。但是很多教師已經形成單純傳授知識和技能的工作慣性，對于什么是核心素養，如何培養學生的核心素養等知之甚少?？梢哉f，這種觀念更新的滯后是發展學生核心素養的關鍵瓶頸。二是教師能力和素質難以承擔培育重任。主要表現在兩個方面：一是跟不上評價方式變革的要求。核心素養培育的要求并不局限于學生能夠解題，而是要培養學生的知識應用能力，主要側重于能夠解決具有一定復雜性的實踐問題。但是這種復雜的實踐問題如何設計，什么樣的實踐問題對學生而言是合適的，目前絕大多數教師感到無能為力。二是跟不上教學設計變革的要求。核心素養的培育具有整合性，不是某一個單一知識或單一學科知識的教學可以實現的任務，如何進行整合性的教學設計，可能是某一學科內部的整合，也可能是多學科之間的整合，在整合知識的教學過程中，將核心素養的培育滲透其中，或者進行相應的提升，這些都對教師的教學設計能力和多學科的知識結構提出了更高的要求，也是眾多教師感覺無法勝任核心素養培育的原因之一。

（三）評價的導向力不夠

評價是學校教育工作的重要組成部分，對改進教育教學工作，提高教育質量具有重要的導向力。在核心素養提出之前，我國的教學評價就已經飽受詬病，特別是評價內容局限、評價方式單一、評價功能失當等，嚴重影響了評價功能的正常發揮。目前從核心素養的培育來看，評價方式的局限更加明顯而嚴重。從評價內容來看，目前的評價主要側重在學生知識與技能的學習與掌握方面，對于學科方法的掌握、學科知識當中所蘊含的情感、態度和價值觀的評價涉及得非常少。而從核心素養的指標來看，人文情懷、審美情趣、批判思維、探究精神、樂學善學、健全人格、自我管理、社會責任等都是沒有涉及的內容。與評價內容的局限緊密相關的另一個重大缺陷是評價方式的不足，目前的評價方式基本上還是停留在紙筆測試的層面，高中階段雖然增加了綜合測評的環節，很多學校也探索了一些其他的補充性的評價方式，但是在具有絕對發言權的紙筆測試面前，所有這些評價方式都顯得無足輕重。而就核心素養所列的上述幾個指標而言，紙筆測試這種方式是無法進行有效評價的。因此，從目前的評價內容和評價方式的導向力來看，對實踐層面培育學生的核心素養的引導作用是不夠的。

（四）資源的助推力不強

核心素養的培育需要系統而豐富的資源，以學校、家庭、社會三方構筑成全方位、全范圍的框架，填之以文化資源、科學資源、道德資源等多方面的具體內容，呈現出一個能夠給予學生密集滲透式影響的資源環境，從而促進學生核心素養的培育與養成。但是從目前資源的總量及分布來看，資源不足及分布不均的問題同時并存。

所謂不足，是指目前的資源總量還不足以支撐學生整體核心素養的培育要求。從學生發展核心素養的結構來看，分為三個方面，六個維度，總共一十八個核心素養點，其中有些點可以在相關的學科教學中得到培養，比如理性思維、批判質疑等側重認知層面的。但其他更多的方面，比如人文情懷、審美情趣、勇于探究、健全人格、社會責任、國家認同、勞動意識、問題解決等這些方面素養的培養，僅僅有學科課程的教學是遠遠不夠的，需要通過更多的閱讀、參觀、實踐活動、真實問題的體驗和解決等方式去進行培育，而要開展這些活動則需要更多的人力和物力、財力資源的支撐。但從目前中小學所擁有的資源量來看，要能夠完全支撐學校開展這些活動并取得較好的效果，難度很大。

資源分布的不均衡主要表現在以下幾個方面：從地區來看，東部省份整體比較富足，中部省份某些城市資源比較豐富，西部省份大多數資源不足;從城鄉差異來看，城市資源相對豐富，尤其大中心及省會城市，而農村地區資源普遍貧乏;從家庭背景來看，中產階級及以上家庭的小孩能夠獲得的資源比較豐富，而小康及以下家庭的小孩能夠獲得的資源則比較貧乏。對培養學生的人文底蘊、人文情懷、審美情趣、探究意識和能力具有重要支撐作用的一些資源，比如科技館、博物館、體育館、美術館、圖書館、音樂廳、研究院（所）等，基本都是聚集于城市尤其是大中心城市。這種資源分布不均也是阻礙核心素養培育的重要原因。

三、“落地”支撐：教育外部與內部的統一協調

一個教育理念的落實需要有一個系統的支持體系來作為支撐。為切實保證21世紀學生核心素養培育工作的推進，需要建立一個包括教育系統內部和外部有效聯合的強有力的支持系統。

（一）教育外部支持體系

1. 頒布專門針對核心素養培育的配套教育政策

學生發展核心素養，已經成為當今教育改革的熱點話題，也已經成為規范和指導教育實踐改革和發展的重要導向性要求。但是自2016年《中國學生發展核心素養》報告頒布以來，尚沒有出臺與之配套的有針對性的教育政策或指導意見。因此，從發展學生核心素養的外部支持體系建構來看，首先需要政府出臺相應的政策文件，作為發展學生核心素養的頂層設計。在文件中，需要明確如下幾個方面的問題：其一，闡述新世紀中國學生發展核心素養的重要性。特別是從日益激烈的國際競爭以及未來社會信息化、智能化的發展趨勢，強調發展學生核心素養的必要性和重要性;其二，明確發展學生核心素養的重要中介，即課程標準和教材文本的修訂問題。課程標準是教材編寫與教師教學的綱領性文件，如何在修訂課程標準和教材文本中，把培養學生核心素養的要求滲透進去，需要有明確的要求和說明。其三，強調促進教師專業持續發展的具體措施。核心素養的培育和發展，具體的執行者是廣大的教師群體，如果教師對如何培養學生的核心素養知之不多，就很難將學生發展核心素養的要求落到實處。因此，在政策文件當中，需要明確職前教師教育和在職教師教育的具體任務和要求，把核心素養培育的要求滲透到職前教師教育中，并就在職教師如何進行培訓，提出具體而明確的措施方案。其四，改革和完善評價制度。評價對教育的改革和發展具有重要的導向作用，為了能夠真正有效地引導教師群體培養和發展學生的核心素養，評價內容及方式的變革是非常重要的一環，尤其是一些大型的考試，比如中考和高考等。其五，需要推出具體的措施加大教育投入，尤其是中西部地區的農村和邊遠山區，建立“逆差型”的教育投資機制，確保教育投入更多地向農村和邊遠山區傾斜。

2. 建立社會資源共享機制，協同培育核心素養

學生核心素養的培育，教育系統自身起著主要作用，但也需要更多的社會資源的支持。這些資源包括各種博物館、展覽館、藝術廳、科學實驗室、文物景點、愛國主義教育基地、動物園、植物園等等。在核心素養的結構體系中，比如社會責任、審美情趣、勇于探究、勞動意識、國家認同等方面尤其需要社會資源的支持才能更有效地得到培養。比如社會責任，只有當學生真正進入到具體的社會情境，在觀察當前的各種各樣的社會問題時才能有效地激發出社會責任感;只有當了解到我國的發展歷程，以及當前面臨的各種國內外局勢和挑戰時，那種為了祖國的富強和民族的復興的壯志才能油然而生。比如審美情趣，除了在學校的藝術類課程的學習與熏陶之外，更需要通過各種機會到音樂廳、美術館、展覽館以及大自然中去領略和感受，審美的意識和能力才能逐步地發展出來。再比如國家認同，更需要通過到一些具體而真實的具有代表性的文化景點、歷史博物館等地方去感受中華文化的博大精深以及厚重深遠，尤其像博物館，“儲藏著世界各民族的記憶、文化和歷史，眾多發達國家都將教育作為博物館的主要目的和功能。合理開發博物館的課程資源對于培育學生歷史學科核心素養具有重要意義?！盵8]

將豐富的社會資源納入到核心素養的培養體系，首先需要這些特定的組織和機構建立共享的機制，確保能夠向社會全天候的開放，并有相應的專業人員進行講解或者指導，有的甚至可以考慮免費開放，以增強資源的利用率。其次需要學校主動去開發和利用這些社會資源。陶行知曾說過，不運用社會的力量，便是無能的教育;不了解社會的需求，便是盲目的教育。關起門來辦教育，始終是辦不好的，培養出來的人才也會存在各種各樣的問題。因此，學校一定要主動地去聯系各種社會資源機構或組織，通過借助更多的資源來培養和發展學生的核心素養。其三是家長群體的積極參與和支持。一方面需要家長積極支持和配合學校開展各類型的文體、科技和藝術活動，打開學生的視野，拓展學生的活動空間，開發多元的興趣點;另一方面，需要營造良好的家庭氛圍，建立良好的親子關系，提供優秀的家庭藏書、優質的學習環境和優良的家庭風范，多開展一些親子之間的家庭活動，培養孩子的擔當意識和健康的生活習慣、良好的自律和自理能力。這些對于孩子健全的人格和自我管理意識和能力以及勞動意識的培養都具有重要的積極意義。

（二）教育內部支持體系

1. 合理配置教師資源，提升教師素質

師資隊伍的合理配置，重點要解決是城鄉教師資源的差異問題，目前教師資源的不足依然是制約農村教育發展的關鍵問題。這方面，黨中央國務院已經出臺了一些政策，比如2018年，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調：“要建好建強鄉村教師隊伍。尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業”[9]，力求從提升教師的社會地位上來改善城鄉教師配置不均。同年，《關于實施鄉村振興戰略的意見》指出：“統籌配置城鄉師資，并向鄉村傾斜，建好建強鄉村教師隊伍”[10]，期望以資源傾斜的方式提高鄉村教師資源配置。除了配足教師之外，還需要關注的就是優化教師隊伍結構，包括年齡結構、學歷職稱結構、性別結構、學科結構等，結構的優化對學校從容應對核心素養培育的要求具有重要的支撐性作用。

提升教師素質，主要從職前和在職兩個方面入手。有學者提出，“學生核心素養培育需要真人型教師、成長型教師以及能本型教師?！盵11]真人型教師區別于“偽人”，強調教師的真實生活，給學生展現的形象與實際形象相一致，為展現出“好”的真實，需要教師提升生活教育能力;成長型教師不僅要面向當下的教育，更要面向未來的教育，教師始終保持專業成長與自我發展，保持一顆開放與變革的心;核心素養培育中的教師責任愈大，所需要的能力也就愈大;能本型教師需要擁有更高水平的教育教學工作能力、學生發展指導能力與學生群體領導能力。為了這三種類型教師的培養，從職前教育的角度看，重點是全力培養卓越教師。2014年，教育部發布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，明確了卓越教師培養的素質要求，并將關注點落在小學教師群體上。2018年《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，提出“培養造就一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型中小學（含幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校）教師?！币园l展21世紀學生核心素養為契機，上海師范大學建構了發展“師范生核心能力素養（Key Competencies）”的“SCIL”模型，通過“目標體系、課程體系、教學體系、實訓體系的重構將素養能力要素精準地融入人才培養模式變革諸環節，以重新構造適應未來教育形態和社會發展的教師教育形態?！盵12]從在職教育的角度來看，需要通過多種培訓方式，包括各級各類的中小學校長培訓、骨干教師培訓、中青年教師培訓等，將發展學生核心素養的相關概念、理論和要求滲入其中，同時通過校本培訓、專家工作坊、自我學習與反思等，學習掌握核心素養的理念、要求，并轉化為自覺的教育行動。

2. 構建基于核心素養的課程體系

“核心素養是課程發展的DNA”[4]?！罢n程發展的起點和終點都是核心素養，核心素養把持著知識與技能能否進入課程現場的入口關，監控知識與技能的作用方向，確保其育人功能的實現即核心素養的養成?！盵13]如果以學科內容作為課程開發的起點，勢必就會導致聚焦于學科知識自身的教學或評價，而教授這些學科內容的終極目的到底是什么，則往往被忽視。

通過構建課程體系來培育核心素養，其實不在于課程形態本身，而在于通過核心素養來統攝課程體系，并將核心素養轉化為具體的課程要素。主要包括兩種思路：“一是漸進融合的模式，即在不大范圍改變現有課程和教學結構的前提下，在理解核心素養內涵與框架的基礎上，逐步實現核心素養與課程和教學的融合;二是體系革新的方式，以核心素養框架來重新厘定本國課程體系中蘊含的核心能力和素養內容指標，以此指導課程內容選擇、組織和實施，形成課程體系?！盵14]（P97）根據我國長期以來以學科課程為主導的國情，完全打破現有的課程體系而建構新的課程結構體系是不太現實的，所以，將核心素養融入課程當中，應是一條可行的路徑。而將核心素養融入學科課程或學習領域的設計，有學者提出要整合三個層次：“一是要體現核心素養跨學科的、認知性、社會性、情意性等通用能力在學科課程（學習領域）中的具體方面;二是要在核心素養的牽引下體現學科素養的內涵，即與學科本質相關的具體學科的認知方式、思維方式與表征方式;三是兼顧學科固有知識和個別技能相關的能力?！盵14]（P96）三個層次從宏觀到微觀，分別是跨學科的核心素養、學科內部的核心素養和學科內固有的知識與技能，給基于核心素養編制課程提供了很好的設計思路和框架。

具體而言，筆者認為目前有兩個任務要完成。一是以核心素養為理念修改和完善各科課程標準。2017年，普通高中各科課程標準修訂完成，就已經將核心素養的理念融入其中。在課程標準文本的前言中，都會說明把培養學生核心素養的要求作為重要的指導原則，強調本學科的核心素養等。比如數學課程標準中，就把數學學科的核心素養概括為數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算和數據分析六個方面。其他學科的課程標準中也都有類似表述。后續在義務教育階段的課程標準修訂過程中，也需要將核心素養的要求融入其中。二是以核心素養引領教材或教科書的編寫。“教科書是落實國家課程標準的最重要的舉措和手段，是課程標準連接教師和教學的橋梁。沒有優質教科書，不論課程標準如何充溢著核心素養，都不能保證在教學實踐中落實?！盵15]教材是核心素養培育的重要媒介，教材編排體系、教材設計、教材內容選用乃至教材圖文表達都能夠直接或者間接地影響學生核心素養培育。“提升教育性、科學性、心理性和專業性是教材改革與創新的四個永恒主題，是提高教材質量的基本著力點，也是落實核心素養的關鍵點?！盵16]以語文教材為例，此次“部編本”語文教材不僅在設計意圖、內容編排、組織規劃等方面上有改變，在設計意圖上體現了以生為本的理念，在內容編排上包含了大量的優秀傳統文化，在組織規劃上特別強調學生自主、合作、探究的學習方式的養成。這些都直接指向了學生“人文底蘊”、“學會學習”等核心素養。其他各科教材也需要結合自身實際，將核心素養有機地融合其中，才能達到培養學生核心素養的目的。

3. 以深度學習和大單元教學助力教師教學方式的變革

“核心素養更多關注知識和實踐技能的應用與創造，關注個體在認知、技能和情意等方面的綜合與統整，從這個意義上而言，核心素養并不是簡單的可以即刻達成的目標，甚至也不可能直接由教師教出來，而必須從學習開始，經由學習者通過他的所是和他的所知，借由自身進行學習，引發學習者心智表征發生根本性改變的結果。”[14]（P98）所以，教師的整個教學出發點必須是基于學生完整而主動的學習，而一個完整的學習過程是包含了內容、動機與互動等三個維度?！皟热菥S度就是學習所指向的知識、理解和技能等，通過掌握知識技能、構建意義和發展能力，強化學習者的功能性，這也是學習最關注的部分。動機維度包括動力、情緒和意志，是學習者所需要的心智能量的運用，即對學習動力、情緒與意志投入的情感性協調機制?；泳S度強調的是學習的社會屬性，即真正的學習是個體與其所處的社會及物質性環境之間的持續不斷、多種多樣的活動、對話與合作?！盵14]（P99）只有從這三個方面整合調動學生的學習，教師的教學才是符合核心素養培育要求的。

整合國內外相關的經驗來看，教師的教學可以從以下兩個方面尋找突破：一是通過教學設計及整個教學過程引導學生走向深度學習，即高認知、高投入、高產出的主動學習，有意義學習，具身學習和反思學習。高認知是指學習任務相對于學生而言具有一定的認知難度和沖突，能夠激發學生的思維，以此去分析問題和解決問題;高投入是與高認知相對應的，但不僅僅局限于認知領域，個體在學習和分析解決問題的過程中，認知、情感和意志力等都有投入，是具體每個學生的全身心的投入，也即具身性;同樣，每個學生都是圍繞某個具有一定認知難度的任務進行學習，這種學習就不是簡單的記憶學習，而是有意義學習，是基于問題解決的學習，是基于反思的學習，學生的理性思維、勇于探究、勤于反思、問題解決等所有這些素養在深度學習過程都有體現。二是進行單元設計教學，也即整合式教學。芬蘭在探索核心素養培育過程中提出了一種“現象教學”模式，主要是“事先確定一些主題，然后圍繞這些特定的主題，將相近的學科知識重新編排，形成學科融合式的課程模塊，并以課程模塊為載體實現跨學科教學。”[17]這種整合教學模式，有利于學生看到不同現象間的相互關系，產生相互鏈接而有意義的知識和技能整體。我國學者將之引申為大單元設計教學，主要是依據課程標準、教材和學情，將彼此緊密相關的內容組織成大觀念、大問題、大任務和大項目，在一段時間內進行集中學習。這種方式一方面有利于學生知識結構的整合，另一方面更有利于發展出知識的綜合應用能力。

4. 探索多元化評價方式引領核心素養培育

綜合國內外的經驗和研究，聚焦于核心素養培育的評價，可以從以下三個方面著力。其一是轉變評價的觀念。從芬蘭核心素養培育的評價改革經驗來看，很重要的一點就是要轉變評價的觀念，即評價不是為了篩選，不是為了定等級，而是“為了學習的評價和作為學習的評價;評價的任務在于鼓勵和促進學習?！盵17]教師需要幫助學生學會全面理解、分析自己的學習過程，并逐步引導學生為自己的學習承擔更多的責任。通過這個過程，培養學生的自我學習和自我管理的意識和能力，發展出學會學習的人格特質。其二是要轉變評價的聚焦點，從聚焦于學科知識本身轉變到知識與技能的應用能力。比如匈牙利制定的國家測試系統（NABC），其“主要目的就不是用于考察學科知識本身，而是要考察學生能否將所學的知識和技能用在現實生活中，用在所需的閱讀和數學能力中?！盵18]這一點應成為我國未來各類型考試和評價改革的一個主要方向。其三是發展真實性情境評價，因為“素養是知識、能力和態度的結合，不能以抽象的方式表現出來”[18]，所以對于素養的評價更應該在特定而真實的情境中來進行。利用真實性評價，通過觀察學生在特定情境下的行為表現，可以判斷學生在某些跨學科素養上的達成程度。

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