基于學生學習的高校教師PCK使用狀況分析

陳歆

[摘 要] 高校教師必須擁有學科教學知識是由本科課堂教學的特點所決定的，以課例研究為基礎，從學生學習的角度分析教師的課堂教學過程，觀察高校教師PCK知識的掌握及運用情況后發現，教師的教學設計體現了濃厚的學生主體地位意識，但課堂教學實施偏離學生學習，聚焦“學生學習”的執行度不足，過強的教學基本功展示意識變成了教師運用學科教學知識的束縛，認知情境營造不夠，學生的思考能力被低估。

[關鍵詞] 高校教師;學科教學知識;課例研究;學生中心

[中圖分類號] G642? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 03-0078-04

一高校教師為何必須擁有學科教學知識

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge， 簡稱PCK ）是教師有效教學需要的重要知識，是具體學科知識的“教學轉化”，也是區分學科專家與學科教師的重要指標。學科教學知識由學科知識（CK）和教法知識（PK）組成，教師既要掌握具體學科中的基本概念、事實、理論、方法和組織等，又需要關于學生學習、課堂管理、課時計劃、學生評價等方面的知識。高校教師在進入課堂教學實踐前都接受了系統的學科專業知識訓練，但想要勝任教師工作卻還只是個開端。進入高校教學崗位之后，大部分的非師范類教師都接受過一段時間的教育學理論培訓，但學科教學知識是實踐性的知識，需要一段時間的體悟才能形成從而更好地為本科課堂教學服務。

高校教師必須擁有學科教學知識是由本科課堂教學的特點所決定的。有調查顯示，當下大學生獲取知識最依賴的仍是教師的課堂講授，頻繁的逃課現象也反映出大學課堂對學生吸引力不足的問題，因此教師因其是否擁有學科教學知識而導致的課堂教學效果的優劣能直接影響本科教學的質量。

二 課例研究是觀察分析高校教師PCK的有效手段

知識作為教師個人擁有的體驗，需要通過具體的行為表現出來。教師擁有的PCK知識體現在課堂教學中包括教學知識講解的可接受性、教學方法的設計與運用、對學習者個性的充分了解及課堂節奏的把握，與學生互動、評價學生理解的策略上。

以課例研究為基礎分析教師的課堂教學過程，可以更清晰地觀察到高校教師PCK知識的掌握及運用情況。課例研究同時也是促進教師專業發展非常重要的方法，在教師專業成長過程中，傳統教研活動起著重要的作用。但教研活動一般以聽評課的形式進行，在這種教研活動中，出于責任分散的原因，“研”往往處于缺位的狀況，使教研活動流于形式。在課例研究中，研究者針對某一具體問題展開研究，對課例的分析服務于問題的解決，初步的分析未能解釋并解決實際問題時，需要進入進一步的反思、建構和研討，體現強烈的目的性。由于其關注具體的教學情境直接圍繞教師的教和學生的學進行研究，使研究回歸真實的教學生活，通過課例研究的過程，既可以使教師本人敏感地發現教學實踐中顯現的自身學科教學知識方面的不足，也可以使其帶著問題進行自我反思和改進，從而使教師教學技能得到有效提升。

三 以學生學習為視角的課例研究過程

本研究以課例研究作為基礎，對高校教師擁有的PCK進行分析，主要著眼于學生學習的過程。這種基于學生學習的視角對課堂教學過程分析反映了“學生中心”的價值訴求，通過從課堂教學過程當中找出學生的語言、行為、師生對話的基本情況，收集學生學習的證據，聚焦學生思維能力、自主學習能力的發展，緊緊圍繞“學生在何處是順利的，何處有障礙”展開。從學者們的研究也可以看出，從學生學習的角度進行分析是課例研究的精髓所在。

為比較全面地了解不同年齡教師運用PCK的情況，本研究特別選取了大學本科三個課堂片段進行課例研究，使用前后兩臺攝像機，一臺對準教師，一臺對準學生，對課堂進行了全景實錄，盡量呈現完整、真實的課堂情境，將這三堂課作為載體，試圖呈現在具體的教育情境中，教師是如何運用自己的PCK知識的。三堂課的基本信息如表1所示：

課堂觀察完成后，筆者與教師開展了課后研討，研討以學生的學習作為焦點，呈現基于學生視角的教師PCK使用過程中存在的問題并試圖解釋出現偏差的原因。本研究收集的案例課堂全部來源于師范性很強的大教育學類專業，原因是此類專業教師本身具備較完整系統的教學教法知識，在研究過程中更易溝通和共鳴。需要說明的是，在觀察與研討的過程中，教師的行為雖然是觀察的重點，但對教師行為的觀察最終仍然指向學生，研究的結果也不是評價教師的教學，而是指向問題的研究，找出從學生學習的角度出發，教師PCK的使用效果及需要注意的問題。

四 基于學生學習的高校教師PCK運用情況分析

（一）教學設計體現了濃厚的學生主體地位意識

本研究的三個課例中有兩個使用講授，一個使用案例分析作為主要的教學方法。從課堂整體過程來看，都顯示了非常明顯的學生主體意識。第一個課例中有一段23分鐘的案例分析，從4分50秒開始到結束全部都是師生的對話環節，教師一直以詢問學生的方式進行講解;第二個課例中教師沒有和學生產生直接的對話，但15分鐘的課教師始終站在學生座位之間的走廊上來回走動進行內容講解。這種身體語言暗示教師非常希望能和學生站在一起，從學生的角度共同去理解課件內容;第三個課例一開始，教師的導入語很清晰地從學生的角度提出了課程學習的思路和要點：

“同學們好，今天我們講教學論第一章緒論，主要涉及三個問題，教學的概念、地位和任務;教學論的研究對象和方法;教學諸要素的系統分析。在這些內容中，我們主要應該明確第一個問題什么是教學。大家生活中經常遇到‘教學這個詞，但是思考過沒有‘什么是教學這個問題。今天我們就帶著這個問題進入到講授的第一節，教學的概念、地位和任務。通過這一節的介紹，希望同學們對整個教學的概念有一個明確的認識……”（課堂實錄1）

從教師的這些表現都可以看出教師在教學設計時將學生作為課堂教學主體的意識非常濃厚。開展教育活動之間，教師對教學內容、教學對象、教學情境進行綜合考慮，決定采用何種教學方式，從這個意義上說，無論是講授法，還是案例分析法，都可以在教學過程中體現學生的主體意識，這是教師得以將學科知識與教學知識結合的前提和基礎。

（二）課堂教學實施偏離學生學習，聚焦“學生學習”的執行度不夠

在課前有濃厚的學生主體意識，并不意味著在教學過程中能一以貫之。如第三個課例中，教師開課導入的語言雖然是學生視角的，但之后的講解并沒有脫離知識中心，教師從知識邏輯的角度對“教學”的概念展開分析，學生逐漸淡出了教師的視線，從學科知識呈現的過程看，講解是清晰而深入的，但從學生的角度看單一的教學方法并一定能引起長久的注意，如果教師能結合文獻檢索和分析的方法進行講解，比如要求學生自己查閱，互相交流信息，則既能訓練學生查閱資料的技巧，又可以使學生對概念的掌握更加牢固，課堂氣氛更加活躍，提高學生學習的興趣。

還有一種情況是，有的課堂，學生看似全程都在參與師生互動，但事實上整體的教學思路卻是完全性的教師主導。比如第一個課例的課堂上教師對教學案例進行了這樣的分析：

教師：接下來咱們一起來看這個案例中季老師總共指導了（停頓）兩次，第一次是在孩子們各自玩操作材料的時候，但這個時候孩子之間有沒有交流呢？（停頓）沒有。對外界的干擾怎么樣呀？（停頓）不聞不問。說明一個什么問題？（停頓）很專心，很投入，是不是？（停頓）說明他們對他們所從事的這個游戲怎么樣呢？（停頓）很有興趣是不是？那么，在這個時候，我們看，需不需要去指導呢？（停頓，學生回答不需要，也有個別人說需要）如果說需要，我們看這個指導怎么指導呢？季老師認為需要指導，她就過去了，她說媽媽，你家孩子該送去幼兒園了，我幫你送去行嗎？她期待的回答是什么呢？（停頓）行，或者是（停頓，學生回答我去送她）我去送她是不是？結果呢？（停頓，媽媽沒有回答）媽媽沒有回答，她在干什么呢？（停頓，繼續做自己的水果拼盤），還在做她的水果拼盤是不是？那么孩子們呢？（停頓，還在做水果拼盤）還在繼續做水果拼盤，直接就說我不去，對不對？由此我們看孩子說了我不去后，媽媽怎么做的呢？（有一些凌亂的回應）看了孩子一眼，繼續做水果拼盤。（注：停頓部分表示學生在集體回答，括號里其他內容表示學生回答的內容）（課堂實錄2）

這是一段教師與學生的對話。從中可以看出，雖然在進行教學設計時，教師采用了案例分析，力求學生在課堂上的積極參與，但整個對話的過程有很強的誘導性，在這段時間里，教師不斷提出問題，學生做出的回答卻是自然地追隨教師師思維的方向，做出的一些簡單的回應，很難說里面包含有促進學生積極和自主思維的因素。在這種教學情境下，教師牢牢抓住學生的思路，控制了學生的思維，任何與教學設計不一致的地方都被掩蓋了起來，從教師的角度來看，忠實地還原了自己的教學設計，因此，這種課堂并不是以學生活動為主體的課堂，恰恰體現了隱藏在學生參與的外表下，教師一直在控制課堂的實質。

學生的學習不是孤立地學習，它應當以交流和對話作為基本特征，課堂教學改革沒有學生的配合與支持是很難成功的，教師的學科教學知識可以使教師更靈活地與學生開展基于交流與對話的教學。從這個意義上看，教師擁有了教學法的知識并不能算已經全部變成了教師的學科教學知識，根本原因就是忽視了學生在課堂上實際的意義。

（三）過強的教學基本功展示意識變成了教師運用學科教學知識的束縛

教學方法的知識是教師學科教學知識中重要的組成部分。教學方法的有效使用基于教師熟練的教學基本功。在目前“以本為本”理念的要求下，對高校教師基本功的培訓和要求被放在了大學教育前所未有的重要地位上，學校對教師課堂教學進行評價最基本的要求是教師是否具備扎實的教學基本功。教學基本功包括了教師的課堂教學語言組織、板書、課件制作、教學環節的設計等等。教師在課堂教學中通過以上基本功的展示證明自己是一名合格的教師是下意識的選擇。但“教無定法”，教學過程的本質特征是學生的學習，任何教學方法、技能和基本功的使用，最終都是服務于學生學習這一根本目的，是教師應該始終謹記的原則。

當學生出現在教師眼中時，教學就不再是靜止的，在需要學生思考、討論的時候就應該充分釋放其能量，而教學又是講究效率的，不論是現代教育技術還是傳統教學方法，只要是有利于教學進行，就大膽使用，否則就勇敢放棄。教師應明確自己 “為何”“何時”“何處”使用這些技能。比如在第一個課例當中，教師這樣呈現案例：“昨天發下去的案例，看到了吧？看到了。那這節課我們先看看昨天的案例，帶著三個問題去看。（板書三個問題）接下來看案例。老師又開始念課件上的案例。”（課堂實錄3）

教師說明，案例是上課前一天已經發到學生手中的，課件上也已經全文呈現就案例提出的三個問題，但教師還是用板書的形式重現問題，用閱讀的形式重現案例，分別用時1分49秒和1分14秒。這段時間看起來不長，但在上課現場對于學生來說卻是一個較長時間的思維停頓過程，過程中學生呈現無所事事的狀態，給走神留下了空間，使得教師沒能在上課伊始就緊緊抓住學生的注意力，把握好上課的節奏。教師為什么要板書呢？可能是因為教室里有攝像機，教師出于通常學校要求教師上課必須要有板書的評價方式做出回應。為什么要閱讀呢？為什么沒有直接進入學生討論案例的環節呢？可能是因為如果教師一上課就組織討論，從教學流程的設計上來看，勢必不夠完整。但對于學生的學習和思考來說，有沒有這個板書，流程是不是完整是沒有實際意義的。為板書而板書，為完整而完整，關于教學法的知識反而成了教師的羈絆。

（四）認知情境營造不夠

教師的學科教學知識中還包括了對學習情境認知。學習情境是學生在進行學習活動時所處的環境，分為真實的情境、想象的情境和暗含的情境三種類型。情境認知理論強調，學生參與的活動，所要完成的任務必須是與真實世界相聯系的。在與認知情境互動的過程中，學生完成了學習知識的建構，這個過程包含了兩個或更多的人相互交流思想、傳遞信息并對各自產生影響。本研究的三個課例當中顯示教師將學生置身于想象的情境中，忽視了基于學生體認的真實情境與暗含情境傳遞的信息，未能營造利于促進學生學習的認知情境。第一個課例中，學生與教師的互動始終在進行，但整體上看，互動進行過程中，教師無論是與整體的互動還是與學生個體的互動，都沒能進入產生實質的觀點交流，除了教師始終堅持自己的思路外，在學生回答問題的過程中，教師常常一直看著教案，始終看不到教師與學生眼神的接觸，“好，這位同學回答”這句話里面暗含了“這位同學”只是一位無足輕重的、樂于配合老師完成教學過程的角色，并無真正意義上學生作為獨立思考的“學習者”的存在而得到重視。第二個課例以講授法為主，但由于“教師站在了學生的一邊”，學生的整體狀態比較放松，在教師看似隨意的講解中，學生表情與教師的講述基本共鳴，但仍表現出一定程度的渙散。第三個課例中學生的反映則呈現明顯的兩極化趨勢：一些很認真地聽，一些很放松地做自己的事，大多數的學生不能參與到知識學習的情境中來。

從另一個角度看，教師在以往所接受的教學法培訓常常專注于對“教材教法”的探討，較為忽視對營造學生認知情境的意識，比如在理解一些學科內容時，教師從知識本位的角度出發，專注于分解學科內容，慣用的做法是由案例導入，引出概念。這種做法看起來好像將教學內容與生活實際建立關聯，實際上卻看不到學生的體驗與情緒。因此，比讓知識自然呈現更重要的是學生在課堂上的自然進入，從學生學習角度出發的學科教學知識應超越教與學的二元論，反映一種建立在學生學習基礎上的“教學合一”的本質關系。

（五）學生的思考能力被低估

教師的學科教學知識里面很重要的組成部分是對學生的認知。不敢讓學生自由進入課堂的另一個顧慮也許出自對學生學習能力的不信任。在課例當中教師拋給學生回答的常常是一些看起來答案非常明顯的問題，相對較復雜的概念教師比較傾向于親自講解。第一個課例中常常出現這樣的一幕：學生回答完以后，教師從不對答案進行評價，而是直接結束對話;“好的，請坐。還有其他同學想回答嗎？”幸運的是，每次都有學生踴躍地站起來回答，回答完畢后老師忘了讓她坐下，她還會正確判斷可以坐下的時機。這又證明了學生積極地想參與對話，教師也在積極地要求學生參與課堂，結果中間卻像隔了一層厚厚的玻璃，形成了彼此看得見摸不著的狀態。這塊“玻璃”就是教師對學生思維能力、學習能力的錯誤判斷。學情分析是學生在課堂上生成知識的重要保證。缺乏對學生整體情況及個體差異的了解，課堂上的對話過程教師很難真正與學生融為一體，不能充分激發學生探究知識的欲望，造成的結果只能是學生日漸喪失了主動接近教師的積極性，教師也喪失了和學生溝通的信心，表現了教師學科教學知識體系重要的缺失。

教師的PCK是教師對一般教學法知識、學科知識、學生知識和情境知識等知識的綜合理解。從課例中能夠觀察到，作為擁有高學歷的高校教師同樣擁有較強的學科知識體系意識，課堂教學內容的講解也體現了教師擁有能夠準確地對學科基本概念、重點難點進行判斷的能力，同時也表現出了使用一定的方法促使學生理解知識的意圖。但分析發現，在已經掌握基本教材教法知識的情況下，合理地使用它也并非易事。科克倫、德路特和金根據建構主義的觀點認為學科教學知識是教師在與真實的教學情境的相互作用中由教師自主建構的，國內很多學者也認為，教師可以通過教學反思和教育實踐這類“自力更生”的方式來建構自己的學科教學知識。但個人的努力畢竟有限，本文通過課例研究作為基礎，針對高校教師的學科教學知識擁有和使用情況進行分析，其實是在試圖找到促進高校教師專業發展更加有效的方式。事實上，在本研究進行的過程中，提供課例的教師通過與作者的研討交流，對自身的學科教學知識情況已經有了更清晰的了解和認知，這種研究方法必將為其以后的教學實踐提供有效的幫助，也為教研室層面的聽評課、研課提供了方法上的新思路。

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（責任編輯：王義祥）