高限制性句子語境條件下詞匯接觸次數和二語熟練度對詞匯習得的影響 *

陳寶國 張媛玥 馬騰飛

(北京市應用實驗心理重點實驗室，北京師范大學心理學部，北京 100875)

1 引言

詞匯習得是掌握一門語言的前提條件。大量研究發現，詞匯可以通過閱讀等活動附帶習得（Bisson, van Heuven, Conklin, & Tunney, 2014; Elgort& Warren, 2014; Elgort, Perfetti, Rickles, & Stafura，2015; Godfroid et al., 2018; Ma, Chen, Dunlap, &Chen，2016; Ma, Chen, Lu, & Dunlap, 2015; Nagy,Anderson, & Herman, 1987; Nagy, Herman, &Anderson, 1985; Pellicer-Sánchez, 2016）。甚至有研究者認為，大多數詞匯并非通過機械記憶或者教學情境下習得的，而是在一定的語境條件下習得的（Batterink & Neville, 2011; Nagy et al., 1987）。

附帶詞匯習得（incidental vocabulary acquisition）一般是指學習者并非以有意學習詞匯為目的，而是在進行其他活動（如閱讀）時附帶地習得詞匯的意義（Nagy et al., 1985）。由于附帶詞匯習得是在閱讀等活動中完成的，因此，在閱讀中需要接觸（exposure）多少次陌生詞匯（以下簡稱詞匯）才能習得就成為研究者關心的問題。就第二語言（二語）而言，有研究者認為，需要多次接觸詞匯才能習得（Horst, Cobb, & Meara,1998; Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010; Tekmen &Dalo?lu, 2006; Waring & Takaki, 2003; Webb,2007）。例如，在Horst等人（1998）的研究中，學習者閱讀小說，結果發現，至少需要接觸8次才能習得詞匯的意義。Waring和Takaki（2003）同樣讓學習者閱讀小說，結果發現，至少需要接觸20次。Webb（2007）使用句子作為閱讀材料的研究發現，至少需要接觸10次才能習得。

上述研究均表明，在閱讀過程中需要多次接觸才能附帶習得二語詞匯。但分析這些研究不難發現，這些研究多數是以小說、故事或者句子作為閱讀材料，閱讀材料的語境限制性強度未經評估。因此，得出需要多次接觸才能習得的結論可能與閱讀材料的性質有關。例如，閱讀材料的語境限制性程度低，被試難以從中快速推論出陌生詞匯的含義，就需要多次接觸詞匯。

事實上，來自母語的研究發現，附帶詞匯習得與閱讀材料的語境限制性強度有關。所謂語境限制性強度是指根據語境推論出某單詞的概率。在一些低限制性的語境中較難習得詞匯的意義，而在高限制性的語境中，學習者能夠快速習得詞匯的意義（Borovsky, Kutas, & Elman, 2010;Borovsky, Elman, & Kutas, 2012; Frishkoff, Perfetti, &Collins-Thompson, 2010）。例如，Borovsky等人（2010）使用腦電技術考察了句子語境限制性強度對英語假詞（pseudoword）意義習得的影響。假詞被放置在語境限制性強度不同的句子中，讓被試閱讀句子。測試時，把學過的假詞放在測試句的句尾，讓被試判斷句子意義是否合理。結果發現，只有在高限制性句子語境條件下出現的假詞，被試能夠正確判斷其合理性，合理句子中的假詞比不合理句中的假詞產生了較小的N400。這說明，在高限制性的句子語境中，學習者能夠快速習得詞匯（Borovsky et al., 2010）。

來自二語的研究也發現，句子語境的限制性強度影響二語附帶詞匯習得。例如，Ma等人（2015）的研究操縱了句子語境限制性強度。結果發現，二語學習者能夠利用高限制性句子語境習得假詞的意義，但在低限制性句子語境中，不能習得。但這一研究，并沒有操縱詞匯在句子語境出現的次數，不能說明在高限制性的語境條件下，詞匯接觸的次數對二語附帶詞匯習得的影響。

綜上所述，我們認為，需要接觸多少次才能附帶習得詞匯，這可能與閱讀材料的語境限制性強度有關。若語境的限制性強度低，就需要多次接觸生詞；若語境的限制強度高，學習者可能在少數幾次的接觸中就能推測出生詞的意義。基于上述分析，本研究目的之一在于考察高限制性句子語境條件下，詞匯接觸的次數對二語附帶詞匯習得的影響。

另外，一些研究發現，二語的熟練程度影響二語附帶詞匯習得（Pulido, 2003; Tekmen & Dalo?lu,2006）。例如，Tekmen 和 Dalo?lu（2006）的研究中，土耳其母語者通過閱讀課文附帶習得英語詞匯。結果顯示，高熟練的二語學習者詞匯習得的成績高于低熟練者。Ma等人（2015）的研究采用漢-英雙語者為被試，結果也發現了高熟練二語學習者附帶習得詞匯的優勢。這些研究都說明了熟練度對二語附帶習得詞匯的影響。但高限制性的句子語境條件下，詞匯接觸的次數和二語熟練度如何相互作用影響附帶詞匯習得還不得而知。

綜上所述，本研究將采用高限制性的句子語境作為學習材料，考察高限制性的句子語境條件下，詞匯接觸的次數和二語的熟練程度對二語附帶詞匯習得的影響。具體來講，以不同熟練度的漢-英雙語者為被試，采用人為編制英語假詞作為學習的對象（采用假詞是為了排除知識經驗對詞匯學習效果的影響）。采用高限制性的句子語境，把要學習的英語假詞放置在句尾，讓被試閱讀1-4個句子（句子閱讀的數量不同，假詞接觸的次數也就不同）。實驗1采用語義相關判斷任務測查詞匯習得的效果，即給句子中出現的假詞匹配意義相關或無關的詞匯，要求被試判斷兩者意義是否相關。實驗2采用詞匯回憶任務測查詞匯習得的效果。預期在高限制性的句子語境中，閱讀多個句子時，詞匯習得的效果好于閱讀一個句子時的習得效果，但閱讀句子數量的增加并不會導致詞匯學習效果的線性提高；二語熟練水平越高，詞匯習得的效果越好。

2 實驗1

采用語義相關判斷任務，考察在高限制性句子語境條件下，詞匯接觸次數對不同熟練程度二語學習者附帶詞匯習得的影響。

2.1 方法

2.1.1 被試

45名在校大學生，漢語為母語，英語為第二語言，視力或矯正視力正常。其中22名高分（560分以上）通過全國英語六級考試的學生作為較高熟練度的英語學習者，23名通過英語四級考試但未通過六級考試的學生作為較低熟練度的英語學習者。使用5點自評量表（1為“非常不熟練”，5為“非常熟練”）被試對自己的聽、說、讀、寫能力進行自我評定。同時，要求被試完成“快速完型填空測驗”（Quick Placement Test, Test,2001）。該測驗是由牛津大學出版社和劍橋ESOL（English for Speakers of Other Language）考試中心聯合開發的英語熟練水平測試，用于評估非英語母語者的英語水平，整個測試總分為60。統計檢驗發現，在英語聽、說、讀、寫自評分數和QPT的成績上，較高熟練度者均高于低熟練者。被試年齡、英語自評分數和差異檢驗結果等參見表1。

2.1.2 實驗設計

4（句子語境的數量: 1，2，3，4）×2（熟練度: 較高、較低）混合實驗設計。其中，句子語境數量為被試內變量，熟練度為被試間變量。

2.1.3 實驗材料

材料選取包括以下一些步驟：1）選取英語中一些高頻的具體名詞，并給這些詞匯匹配語義相關和無關的詞匯；2）根據選取的具體名詞編制高限制性的句子，名詞位于句尾，并請大學生通過完型填空核實句子語境的高限制性。3）構造符合英語正字法的假詞，并用假詞替換位于句尾的真詞。各步驟詳述如下：

表 1 實驗1中被試的基本信息：平均數（標準差）

（1）真詞的選取：從詞典、課本等處選取108個熟悉的具體名詞。為保證選取詞匯的熟悉性，請26名未參與正式實驗的大學生對選取的詞匯進行5點量表的主觀評定（1為“非常不熟悉”,5為“非常熟悉”）。評定的平均分數是4.83（SD=0.18），這表明選取的詞語是非常熟悉的英語詞匯。

針對所選108個真詞，分別匹配語義相關和語義無關的詞匯，用于語義相關判斷任務。請上述26名大學生對這些詞匯的語義相關性進行5點量表的主觀評定（1為“語義完全無關”，5為“語義密切相關”）。結果發現，語義相關的詞匯評分為4.43（SD=0.43），語義無關的詞匯評分為1.18（SD=0.21）。

（2）高限制性句子的編制和核實

針對所選每個具體名詞，各編制4個高限制性句子，名詞位于句尾，句子長度為7～17。所謂高限制性的句子是指根據句子的內容容易推理出句尾的詞匯。例如，針對單詞“movie”，編制的高限制性句子為“Let's go to the cinema to see a movie”。為核實句子語境的高限制性，請43名大學生對去除尾詞的句子進行完型填空。結果發現，針對一個句子片段，填出同一真詞（例如, 上面例句中填寫出movie）的比例均超過85%，可以認為編制的句子是高限制性的句子。

（3）假詞的生成和替換

參照前人的研究（Borovsky et al., 2012;Mestres-Missé, Rodriguez-Fornells, & Münte, 2007），我們把句尾真詞替換為假詞。假詞由Wuggy程序生成（http://crr.ugent.be/programs-data/wuggy）（Keuleers & Brysbaert, 2010）。假詞的長度為5～6個字母，2個音節，符合英語正字法。真詞替換為假詞后的例句如“Let's go to the cinema to see a speath”，此處假詞speath為movie的意思。被試閱讀1-4個句子的例句參見附錄。

實驗句被隨機拆分成4個句子列表，每個列表包含4種條件的句子（27、54、81、108個, 分別對應閱讀1-4次的句子的數量），每名被試只需閱讀其中一個句子列表。另外，填充句為270個尾詞為真詞的句子，匹配實驗句和填充句的長度。

2.1.4 程序

實驗程序使用E-prime 2.0編寫。實驗在安靜的實驗室內進行。句子整句呈現，被試按空格鍵控制閱讀時間，要求被試認真閱讀并理解句子意思。為了防止被試依據短時記憶或者句子中意義相關的詞語做出語義相關判斷任務，參照前人的研究（Ma et al., 2015），每閱讀完6個句子然后進行語義相關判斷任務。即閱讀6個句子后，屏幕會出現2000ms的“ ？”，表示接下來進行一組語義相關判斷任務。被試做出語義相關或無關的按鍵反應（“F”或“J”鍵），按鍵在被試間平衡，記錄正確率和反應時。例如，speath - film，屬于語義相關的條件。

2.2 結果

只分析尾詞為假詞情況下的正確率和反應時。剔除超出平均數加減3個標準差以外的反應時數據（占2.06%）。語義相關判斷的正確率和反應時如表2所示。

表 2 語義相關判斷任務的正確率（%）和反應時（ms）（括號內為標準差）

針對正確率構建邏輯混合效應模型（Jaeger,2008），針對反應時構建混合效應模型（Baayen,Davidson, & Bates, 2008），統計分析使用R 3.1.2（R CoreTeam, 2013）進行。

由于正確率是二分變量，我們以正確率（在構建邏輯混合效應模型時，使用的正確率并非平均正確率，而是正確與錯誤試次的比值）為預測變量，語境數量和熟練水平為固定因素，被試和項目為隨機因素建構邏輯混合效應模型（Jaeger,2008）。混合效應模型是以較高熟練度被試閱讀一個句子的條件作為基線，分析結果見表3。由表3可見，熟練度的主效應顯著（z=-2.45, p＜0.05），即高熟練者語義相關判斷的正確率高于低熟練者，但語境數量的主效應不顯著。對不同條件下的正確率與隨機水平進行差異比較分析發現，所有實驗條件下正確率均顯著高于隨機水平。高熟練度者閱讀1個句子：z=3.54, p＜0.01；閱讀2個句子：z=3.45, p＜0.01；閱讀 3 個句子：z=3.75, p＜0.01；閱讀4個句子：z=3.80, p＜0.01。低熟練度者閱讀1個句子：z=2.98, p＜0.01；閱讀2個句子：z=3.19,p＜0.01；閱讀3個句子：z=3.43, p＜0.01；閱讀4個句子：z=3.40, p＜0.01。由于語境數量的主效應不顯著，這說明被試在語義相關判斷任務中的正確率并沒有隨著閱讀句子數量的增加而線性提升。

表 3 語義相關判斷任務正確率分析的結果

反應時為連續變量，我們為反應時預測變量，語境數量和熟練水平為固定因素，被試和項目為隨機因素建構混合效應模型（Baayen et al.,2008）。只有句子數量主效應顯著（見表4）。進一步Tukey事后檢驗發現，閱讀2個句子條件下的反應時低于閱讀1個句子（z=-9.67, p＜0.001）；閱讀3個句子條件下反應時低于閱讀1個句子（z=-14.35, p＜0.001）；閱讀3個句子條件下反應時低于閱讀2個句子（z=-4.73, p＜0.001）；閱讀4個句子條件下反應時低于閱讀1個句子（z=-17.84,p＜0.001）；閱讀4個句子條件下反應時低于閱讀2個句子（z=-8.22, p＜0.001）；閱讀4個句子條件下反應時低于閱讀3個句子（z=-3.49, p＜0.005）。這說明隨著閱讀句子數量的增加，語義判斷的反應時逐漸縮短。

表 4 語義相關判斷任務反應時分析的結果

總之，實驗1發現，隨著假詞接觸次數的增加，語義相關判斷的速度加快，但判斷的正確率并沒有隨著接觸次數的增加而線性提高。實驗2我們將采用詞匯回憶任務，進一步考察接觸次數和熟練度對附帶詞匯習得的影響。

3 實驗2

3.1 方法

3.1.1 被試

49名在校大學生，其中較高熟練度英語學習者26名，較低熟練度英語學習者23名，熟練度區分的標準同實驗1。英語聽、說、讀、寫自我評定的方法以及QPT測試同實驗1。被試均未參加過實驗1。統計檢驗發現，較高熟練度被試英語聽、說、讀、寫自評分數和QPT成績均高于低熟練度的被試。被試的年齡、英語自評成績等信息參見表5。

3.1.2 實驗設計和材料

同實驗1。

3.1.3 程序

實驗程序同實驗1，唯一不同的是，句子呈現完成后，要求被試直接回憶假詞的意義，并寫在答題紙上。

3.2 結果

兩組被試回憶的正確率如表6所示。

以正確率為預測變量，語境數量和熟練度水平為固定因素，被試和項目為隨機因素建構邏輯混合效應模型。結果發現，句子數量主效應顯著（見表8）。進一步的Tukey檢驗發現，閱讀多個句子的正確率高于閱讀1個句子的正確率（2個句子：z=2.75, p＜0.05；3 個句子：z=3.21, p＜0.01；4個句子：z=3.32, p＜0.01），但 2、3、4 多個句子間的正確率不存在顯著差異（ps＞0.1）。熟練度主效應顯著（見表7），高熟練度者的正確率高于低熟練度者（z=-2.84, p＜0.01）。

表 5 實驗2中被試的基本信息：平均數（標準差）

表 6 詞匯回憶的正確率（%），括號內為標準差

表 7 詞匯回憶任務正確率的分析結果

總之，實驗2發現，閱讀多個句子比閱讀單個句子詞匯回憶的正確率高，但閱讀兩個、三個、四個句子的正確率沒有差異；高熟練的二語學習者，正確率高。

4 討論

兩個實驗考察高限制性句子語境條件下，詞匯接觸次數和二語熟練度對二語附帶詞匯習得的影響。實驗1發現，隨著假詞接觸次數的增加，語義相關判斷的速度加快，但語義相關判斷的正確率并沒有隨之線性提高。實驗2發現，閱讀多個句子比閱讀一個句子，詞匯回憶的正確率高，但閱讀多個句子（2、3、4個句子）的正確率并無差異。高熟練二語學習者詞匯習得的效果優于低熟練的學習者。

和前人的研究不同，本研究直接操縱了高限制性句子語境的數量。結果發現，在高限制性的句子語境條件下，語義相關判斷和詞匯產出的正確率并沒有隨著詞匯接觸次數的增加而線性增加，這一結果與我們的預期是一致的。這是由于，高限制性的句子語境為學習者提供足夠的信息來推論陌生詞匯的含義，因此學習者在一、兩次接觸生詞之后，便能推論其意義；更多次數（三次、四次）的接觸并不能為學習者提供更多新的信息，因此正確率并沒有隨之提高。從實驗2的結果來看，回憶正確率在兩次、三次和四次接觸時不存在差異，這說明在高限制的句子語境條件下，前兩次的接觸對附帶詞匯習得非常重要。總之，兩個實驗結果說明，在高限制性的句子語境條件下，少數幾次接觸生詞即能推測出詞義。

前人一些研究發現，在閱讀中至少需要8次以上的詞匯接觸，才能附帶習得其意義（Horst et al., 1998; Waring & Takaki, 2003; Webb, 2007）。根據本研究的結果，這有可能是閱讀材料的語境限制性強度低造成的。由于語境的限制性強度低，學習者需要多次接觸陌生詞匯才能推論出其含義，因此在低限制性語境條件下，接觸次數對二語附帶詞匯習得發揮著重要的作用。基于上述分析，詞匯接觸次數的作用可能與閱讀材料的限制性程度有關，在高限制性的語境條件下，不需要多次接觸即可習得詞匯的意義。

兩個實驗雖然未發現語義相關判斷的正確率（實驗1）和回憶的正確率（實驗2）隨著假詞接觸次數的增加而增加，但在實驗1中語義相關判斷的反應時卻隨著閱讀句子數量的增加持續加快，表現出學習次數疊加累積的促進作用。這可能是因為，在高限制性的語境條件下，二語學習者已經能夠通過閱讀一、兩個句子就能快速地推論出詞匯的意義，這種天花板效應使得繼續增加句子的數量不能夠再有效提升學習成績，但可以表現為反應速度的加快。Gollan等人（2011）發現，二語詞匯使用頻率越高，詞匯通達越快。實驗1發現的學習次數的增加帶來語義相關判斷反應速度的加快，與這種詞匯頻率促進二語詞匯通達的結果是一致的。這說明，詞匯接觸次數的作用更多體現在對詞匯加工的速度上。但無論如何，本研究兩個實驗都發現，在高限制性的句子語境條件下，并不需要如前人研究中的8次甚至20次的接觸才能習得詞匯的意義（Horst et al., 1998; Waring &Takaki, 2003）。

本研究還發現，二語的熟練度影響二語附帶詞匯習得的效果。這可能是高熟練度的學習者能夠更好地利用已有的語言知識促進詞匯的學習。但我們并沒有發現，熟練度和接觸次數兩者間的交互作用，即不同熟練度被試習得詞匯所需接觸的次數是一樣的。這可能是由于本研究采用高限制性的句子語境，語境信息足以讓二語學習者（甚至是低熟練的二語學習者）快速習得詞匯的意義，因此沒有發現熟練度和接觸次數之間的交互作用。

閱讀是學習英語的重要途徑，從應用的角度來講，根據本研究的發現，可以在編寫教材或閱讀材料時，對句子語境的限制性進行評估，選取或編寫語境限制性較高的句子和語篇作為閱讀材料，這將有助于提升學生附帶詞匯習得的效果。

本研究也存在一定的局限性。首先，我們只考察了高限制性句子語境條件下，詞匯接觸次數的作用，未來的研究可以進一步考察低限制性的句子語境條件下，詞匯接觸次數對詞匯習得的影響。其次，被試閱讀完6個句子后，需要完成語義相關判斷或詞匯回憶的任務，這和傳統的附帶詞匯習得閱讀完所有材料后在測量詞匯習得不同。因此，本研究發現的學習次數的作用除了高限制性語境的作用外，還可能夾雜著任務的效應, 即被試知道要完成詞匯測試任務，所以在閱讀句子的過程中會更有意識地推測假詞的含義。未來的研究應考慮在閱讀完所有的高限制性句子后，完成詞匯習得的測量任務，這樣可以更純粹地考察高限制語境條件下，詞匯接觸次數對附帶詞匯習得的影響。

最后需要指出的是，本研究結果只是說明，在高限制性的句子語境中，少數幾次接觸詞匯即可建立起初步的形-義映射關系。但從記憶鞏固的角度來講，多次的接觸、重復記憶詞匯對建立牢固的形-義映射關系是非常必要的。

5 結論

在本研究條件下可以得出以下結論：1）在高限制性的句子語境條件下，二語學習者少數幾次接觸句中的陌生詞匯即可推測其詞義，建立起初步的形-義映射關系；2）二語的熟練水平影響附帶詞匯習得，表現為熟練水平越高，越有助于二語的附帶詞匯習得。