“成果導向教育”理念下香港職業教育教學模式與課程開發設計

摘要：成果導向教育是一種以學生學習結果的目標達成與評價為導向的教育理念，注重對結果的個性化評價。成果導向教學模式強調學習成效，香港職業教育在教學設計中始終貫徹“以能力為本位，以成果為導向”的理念，改變了學生培養中表面學習方式的現狀，對培養學生的自學能力和創新能力具有積極意義。

關鍵詞：成果導向教育;成效;香港職業教育;課程開發

一、“成果導向教育”理念和基于成果導向教學模式的特點

成果導向教育是一種以學生學習結果的目標達成與評價為導向的教育理念，教學設計和教學實施的目標是學生在教育過程中最終獲得的學習成果。提倡所有學生都能在學習中有收獲與成功，但不一定以同樣的方式或同一時間完成。成功是成功之母，也就是說，賦有成效的學習過程將促進更成功的學習。注重對結果的個性化評價，根據每個學生的個體差異，設置個性化評價評級，進行評定，從而準確掌握學生的學習狀況，及時反饋，對教學過程進行修正。教學評價的前提是每個學生都能掌握教學內容。只要為每個學生提供合適的學習機會，就可以達到學習效果。落實學校效能的責任，學校應比學生更應該為學習效能負責，并需要提出具體的評價和改進依據。注重以能力為本，教育應為學生提供適應未來生活的能力，教育目標應列出具體的核心能力，每個核心能力應有明確的要求，每個要求應有詳細的課程相對應。

基于成果導向的教學模式是通過開展教學活動來支持學習成果的一種方法或途徑。主要有三個組成部分：預期學習成果、教學活動和成果評價評估。預期的學習結果被用來描述學生在規定的課程結束時期望達到的目標成果。教學活動的重點是教師希望學生學習什么，而不是老師教什么或怎么教。在評價過程環節，運用多種真實性評價任務進行評估，鼓勵學生自我反思，培養學生探究與創新的能力。

成果導向教學模式強調學習成效，同時通過課程內容設計、教學活動安排、學習效果評價等教學方法保障以學生為中心適應未來工作需求的教學模式。畢格斯將學習分為三個大類：表面學習、深度學習和成效學習。表面學習是一種不加思考和依靠記憶的學習方法;深度學習在對知識重建的個人理解的基礎上進行重構，形成自我認識;成效學習不同于表面學習和深度學習，有效的學習試圖使學生在某些領域獲得更高的認知和成就。香港的大學資助委員會強烈建議高校采用注重成果導向的教學模式，以改善教學及學習效果。香港地區高校基于網絡的成果導向教學取得了良好的效果，并開發出一些新的軟件工具，以有效評估學習成果。

二、香港職業能力培養理念和成果導向的教學設計

（一）政府主導，行業認同的職業能力培養理念

香港職業教育為適應經濟社會發展和產業結構調整需要，形成了較為完善、完整的職業教育體系，職業能力標準的設置與培養已經適應香港職業教育發展的全過程，形成一種達成人才培養目標的和諧共同體。香港職業能力標準的設定與職業人才的培養服務于香港人力資源開發的遠景目標，為香港經濟的繁榮發展做出了巨大貢獻。依托于全人發展、以人為本、課程融合的培養理念，培養具有普遍適用性且在職業活動中起支配和主導作用的技能型人才，適用各種職業，能適應崗位不斷變換，是伴隨人終身的可持續發展能力。

2000年香港教育統籌局發表《終身學習，全人發展》的文件中，建議培養學生“協作技能，溝通技能，創造技能，批判思考技能，運用科技、科訊技能，運算技能，解決問題技能，自我管理技能，研習技能”九種“共同技能”及價值觀，制定一個靈活開放的課程結構。“在這樣的大變動中，每一個人都需要迎接新的挑戰。溝通、自學、應變、合作、創新等能力，已是每個人在社會立足的必備條件。而品格、胸襟、情操、視野和素養，又是個人進步、成功與杰出的重要因素。”這些教育理念和政策，促進了香港各種教育類型的改革和職業教育的發展與變革，為職業教育中核心能力的培養和在此框架下的教學與設計提供了必備的指導要求。

香港“全人發展”的教育理念強調尊重人的主體地位，是身體發展、認識和語言發展、情意和群性發展的美感發展的綜合，把人的全面發展、潛能的充分發揮和人格的獨立與完善作為培養目標。全人發展其關注點不僅僅是學生的職業技能和知識素養，而且強調對學生開拓能力、創新能力、事業心以及組織能力的培養。提高學生收集信息、整理信息、分析和應用信息的社會能力。

（二）突出以能力為本位、以成果為導向的教學設計

香港職業教育以促進社會經濟和個體職業可持續發展為目的，強調實踐，注重實用，模擬真實工作環境，突出成果導向。在教學設計中始終貫徹“以能力為本位，以成果為導向”的理念。課程設置、教學設計、教學內容以職業能力為主的原則，培養學生勝任工作崗位的能力。注重教學設計，提高課程的實效性，突出成果導向的思想。學習成果代表了一種能力結構，這種能力主要通過課程教學來實現。能力結構與課程體系結構有一種清晰的映射關系，能力結構中的每一種能力要有明確的課程來支撐，課程體系的每門課程要對實現能力結構有確定的貢獻。

三、成果導向的“成效為本”課程開發

美國學者威廉·斯帕蒂提出“成效為本是通過組織和操作，使每個學生能成功地展示學習經驗，在學習開始就能清晰知道做什么，然后組織課程、教學、評估，確保達到預期的學習目標。”“學到什么與否，學到，比什么時候學與如何學更重要。”“成效為本是用能夠使學生達成目標的可測量的術語進行陳述，然后設計課程使他們知道如何去做。”與以往的關注教育投入的內容與時間分配不同，成效為本關注學習的成果。香港職業院校關注學生學習的產出結果，重視以“成效為本”的教育范式來實現教育質量的提高。

（一）以學生為中心，教學目標明確

成效為本的課程設計強調“以學生為中心”，突出強調學生的學習效果，圍繞學生的品質提升和能力提高來設計和組織實施課程。明確學習目標和達到預先設定的學習成果，看課程目標是否清晰描述，可檢測、可操作。在教學過程中，盡可能讓每個學習者都能感受到獲得成功的體驗，通過課程教與學使每個學習者都能成功展示其學習結果，確保達到預期的教學目標。

（二）以能力為本位，教學內容實用

成效為本的課程在達到目標的過程中，以能力為本位，并賦予學習意義，讓學習真正有效。學習的目標是建立在實現能力基礎上的。“能力是在某一既定的背景中，通過整合、調動和遷移一整套資源（知識、能力傾向、推理等）來面對所遇到的不同問題或完成一項任務。”能力包括基本能力、專門能力和通用能力。以能力為本位就是幫助學生進行學業選擇，并促進他們更好地掌握其中最重要的知識;就是幫助學生明確確定學習方向，使知識不停留在理論水平，但可以在以后的生活和工作中專門為他們服務。由于能力的體現需要在特定的情境中得到體現，因此學習者需要在原有的學習經驗中融入、整合和應用。如易克薩維耶·羅日葉所說：“只有我們在有意義的情境中對已學習過的東西整合地加以調動的時候，我們才算是有能力的。”香港職業教育是以能力標準為基礎，從課程開發前的調研，到課程的可發與設計中以“能力標準”為依據，再到課程完成后的審核、復審，全程都有行業內人士參與。各行業根據各自行業的特點和要求，在“資格框架通用指標”的基礎上，制定不同行業的“能力標準說明”，根據工作職能的類別劃分，以“能力單元”的形式體現。規定各級別能力標準，從簡單能力到復雜能力，從單一能力到綜合能力，從操作能力到管理能力，能力螺旋遞進，明確發展過程，便于職業院校，培訓教育機構對應不同的能力級別開發課程。

（三）以目標為依據，教學方式多樣

成效為本的課程以目標實現為導向和依據，泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出了技術本位課程觀，成為經典的課程設計模式。此模式重視課程目標的預設與概括性，并緊密圍繞四個議題來設計與組織課程，即學校應達到何種教學目標？如何選擇學習經驗來實現這些目標？如何組織有效的教學？如何評價學習效果？目標既是形成和組織學習經驗的決定性因素，又是發展評價課程評價工具的規范，是課程設計的起點和終點。“有效的教學首先要知道你到底想達到什么目標。”以成效為本的課程特別強調課程目標描述的清晰性，并使用“列舉、描述、區分、比較、判斷”等可衡量的動詞來表達學習目標，使其更加明確化。

（四）以成果為導向，課程評價量化

成效為本的課程注重學習后的成果，這個“結果”一般不是分數或成績，而是學生朝向某個目標的成果。評價是成效為本的重要組成部分，證據是評價的基礎。課程的評價方法以可評價的學習結果為中心。每個學習結果都有一個匹配的評估計劃，以確保每個學習結果都能得到合理的評估，以測試教學的有效性。由于每項學習成果都必須有一個評分量表和一個明確的評分標準，學生能夠仔細檢查各自的得失分情況，并清楚地知道自己在學習中的優勢和弱點，課程的量化評價是保證成效為本課程質量的重要環節。

四、成果導向的教學實施與多元測評

（一）成效為本的教學實施與例證

成效為本教學法的出發點是教學成效。參照布魯姆教學目的分類法的雙向細目表，學習成果依循SMART原則：明確、可評量、可達成導向、結果導向、具有期限。課程結束之后，學生能夠達到課程的預期成效。以民意課程為例：學習成果地體現在完成課程后，學生應能夠1、描述和辨析公眾、意見與民意的概念;2、舉例說明民意中的主要概念，例如民意形成的心理學基礎;3、批判性地評估香港現時的民意調查與報道;4、設計和事實民意調查，解釋民調結果并撰寫民調報道。百分比分別為：20、20、30、30。在教學內容中列出課程主要內容，每一主題內容與學習成果微觀校準，授課內容所占百分比微觀校準。教學實施過程中，“教”的目的是學生“能夠···”，所以重點在于“學”的活動。為了讓學生獲得預期成效和達到預定的學習效果，一般而言，“講授、輔導、討論”是不夠的。這些教學活動如何與預定的學習效果保持一致性（微觀校準），根據教學成果中的“行為動詞”來安排教學活動，如“行為動詞”---“描述”，相對應的教學活動可以安排“授課、閱讀、實地考察等”;“解釋”，相對應的教學活動可以安排“輔導、書面作業等”;“運用”，相對應的教學活動可以安排“個案分析、小組報告、實驗等”;“設計”，相對應的教學活動可以安排“小組研討作業、創意寫作等”。在教學實施過程中，重點不在于老師如何教，而在于希望學生如何學，這些教學活動很多時候也是測評或考評任務或方法。

以民意課程中“批判性地評估香港現時的民意調查與報道”為例，教學成效C需完成1、課堂教學：課堂講授民調的報道特點和民調的最低披露要素要求。2、小組團隊研討項目：學生分成小組，每組選擇一張香港報紙，以半年期間的民調報道作為分析資料;根據民調報道最低披露要素的要求，對香港民調報道進行質量批判性評估。

（二）多元測評與測量量表

多元測評的內涵是指多元評量是教師以多種方式對于學生的學習成效進行測評。特質包含了內涵多元：例如兼顧認知、情意、技能等內涵。過程多元：例如安置性評量、形成性評量、診斷性評量、總結性評量。時機多元：例如定期評量：兩至三次的定期評量。情境多元：例如評量情境包括教室、教室外情境。方式多元：例如紙筆測驗（筆試）、書面報告、實作、作業、鑒賞等。人員多元：例如教師評量、同儕評量、組員互評、自己評量等。

使用評量指標的好處，對教師而言可以客觀評量，避免主觀的成見或既定印象;能夠明確回應學生對于評分高低的疑問;能夠節省教師在評估作業及提供回饋所需時間;能夠幫助教師檢視并調整課程目標與教學行為。對學生而言知道成績的評量標準及各等級范圍，引導正確有效學習;可借此知道自己的優缺點，及未來應該朝何種方向改進;可發展自我評估的能力，并為自己的學習負責。測評目標直接影響學生的注意力重點和努力程度，幫助他們為達到預定的目標而制定相應的策略以期達到教學所設定的成效。

“成果導向教育”理念和教學模式與課程開發設計打破了傳統的“教師為中心”和“知識體系為導向”，是一種強調“學生為中心”的模式。實現了教學范式從“內容導向”向“學生為本”的根本轉變。作為一種教學改革方法，采用面向結果的教學方式，變“學生以考試通過為目的”為“學生以學習一定技能為目標”，改變了學生培養中表面學習方式的現狀，對培養學生的自學能力和創新能力具有積極意義。

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