詞語“落地”，為“閱讀”生根

【片段一】 同學們，上一節課我們一起學習了《青蛙寫詩》，我們再來看看這些好朋友——生字詞，開火車讀一讀。

【片段二】 同學們，上新課前，咱們再把上節課學過的詞語讀一讀，齊讀。（指名讀）

【片段三】 同學們，老師將這些詞語放進句子里，你們還會讀嗎？（齊讀檢測，反饋）

……

每個學期，學校都會在課堂教學研究上下足苦功夫：種子教師課、青藍工程匯報課、教壇新秀課、研究性骨干教師課，課型層出不窮。老師們選擇的課大部分都是閱讀課第二課時，為了承接第一課時內容，許多老師在新授課前會有復習詞語的慣例，以便更好地學文。二十幾節課，大部分老師會用課前三分鐘的時間，采用上述“片段”的方式，進行詞語的鞏固。我在聽課中發現一個現象：學生這三分鐘的復習純粹是一個“觀影”行為，沒有思索，沒有延伸。語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。詞語是構成句子的要素，詞語的學習不應該停留在表面滑行式的讀，而應該有更契合的方式輔助閱讀教學。這兩年，我在“組塊教學”中不斷探索，積累了一些做法：

一、歸類詞串，為概括打底色

每一課的詞語是有靈魂的，只要稍微加以組合，就可以呈現不同的效果。例如，在教學三年級上冊《帶刺的朋友》一文的時候，我將詞語進行了這樣的編排：

新月斜掛 朦朧的月光 斑斑駁駁

緩慢 歸攏 打滾 扎棗 馱棗

驚訝 猜測 恍然大悟 暗暗欽佩 高明

三組詞語都出現之后，我問了同學們，有沒有發現三組詞語的特點。學生暢所欲言之后，得出：第一組詞語是景色描寫（可以說是交代故事發生的環境），第二組詞語是刺猬偷棗的動作，第三組詞語是作者情感的變化。我順勢引導：請同學們一邊齊讀，一邊思考，嘗試將這些詞語串聯起來，變成文章的主要內容。這么一來，學生有抓手了，于是他們將詞語概括成了這樣的文字：在月光朦朧的晚上，我觀察了小刺猬偷棗的過程，不禁暗暗欽佩，小家伙真是高明啊！

于是乎，在這節課伊始，我們不僅復習了生字，還將生字進行了有趣的串聯，學生在詞語中提取了有效信息，與本節課的學習有機結合，成為課堂中不可或缺的一部分。

二、擷取重點詞語，打造“零碎片”

字詞教學需要從講究落實的角度進行創新，從而達到有趣、有用、有方法變化的教學境界。學校進行《刷子李》同課異構教學研究，下面是兩位老師復習字詞的不同教學方式。

第一位老師的教法——

（一） 出示詞語：師傅（fu）、刷漿、包袱（fu）、透亮、清爽、銜接、屁股、半信半疑、搜索、威嚴、露餡（兒）、發怔、發傻。

（二） 學生齊讀。

（三） 指名讀易錯的詞語。

（四） 直接過渡到今天要學習的內容。

第二位老師的教法——

（一） 出示一段話：

刷子李的絕活是，刷完漿身上絕沒有一個白點，但行內的人愣說不信。這天，曹小三看師傅蘸漿刷墻。只見師傅的手臂悠然擺來，悠然擺去，如同伴著鼓點，和著琴音。一道道漿，銜接得天衣無縫，刷過去的墻面，真好比平平整整打開一面雪白的屏障。刷子李看著曹小三發怔發傻的模樣，笑道：“好好學本事吧！”

（二） 要求：

1.學生齊讀。

2.思考，你從加橫線的字詞里，讀出了什么？

3.指名回答。（學生回答的過程中，相機引導學生品讀刷子李的“奇”，順勢引導到課文的學習中）

上面第二位老師的教法，巧妙地將課文詞語組合在一起，形成一定的語境。讓學生思考加橫線的詞語，感受人物的性格特征，由復習詞語到品析文章，可以說做到了無縫對接。這樣做，既集中了需要復習理解的字詞，又為理解全文的內容做了一定的鋪墊，同時在教學形式上給學生耳目一新的感覺，真正做到將零碎的詞語進行歸整，讓學生學起來輕松、自如。

三、模仿串詞，解讀文本

當語言出現之后，我們靠模仿學會了語言。一位同事在教學《釣魚的啟示》時，從“釣魚” “放魚”再到“啟示”，讓學生復述故事，學生回答之后，老師進行了方法提煉：抓住文章關鍵詞語，概括主要內容。我當時就想起了薛法根老師在《文本分類教學》這本書中提到的做法——巧妙地呈現文章關鍵詞。薛老師在教《天游峰的掃路人》這一課時，出示第一串詞語：一絲銀線、頂天立地、飄飄悠悠、層層疊疊這四個詞語，學生朗讀詞串、朗讀詞組所在的句子，發現“一絲銀線”和“頂天立地”是對天游峰的比喻，“飄飄悠悠”和“重重疊疊”是疊詞，感受天游峰的“高”和“險”。不難看出，只要巧妙設計關鍵詞，學生不僅是在學習詞語，而且對課文也會有更深刻的理解。就像教學《釣魚的啟示》的這位老師，讓學生豐富了語言，又加深了對文本的情感。更可圈可點的還在后面。接著，執教老師讓學生就剛剛學過的方法，到文章里找出可以串起來的關鍵詞，提示人物情感變化。果然，學生找到了“得意、乞求、沮喪、依依不舍”這一組詞語，并將這一組人物變化的詞語串聯起來，用作者的情感線概括文章的主要內容，不僅是對前面學習的延續，而且還進行了方法的提煉。經過這么一番練習，同學們基本上能夠“得法”。原來，學生在潛移默化中也能感受到文章關鍵詞組的靈活組合，可以對文本進行深入的理解。

四、舉一隅，以三隅反

“組塊教學”思路是建立在對課文教學資源的提煉上，每一“塊”都有指向明確的訓練目標，教師就這個訓練目標開展課堂實踐活動。并將每個板塊對應每一個活動，達成每一板塊的目標。在教學《白鵝》這一課時，我讓學生找到文章的中心詞語：高傲。接著，讓學生圍繞“高傲”進行發散性思維。學生就一個關鍵詞進行文章脈絡的分析，并用這樣的示例進行習作訓練，真可謂是“水到渠成”。具體做法如圖所示：

一個詞語引出一篇文章的脈絡，一改以前的“隨文教點”的課堂套路，也避免了一會兒教識字，一會兒教朗讀，一會兒教寫作的現象，頻繁地變換教學內容，讓語文知識從龐雜化變完整了。

內容板塊之間的教學邏輯應是“文本結構邏輯與學生認知規律”的內在統一。只有文本結構和認知規律相匹配，學生才能將已學知識內化為邏輯思維，進行語言的再現重組，不斷地豐富自己的積累。對字詞的學習，理應為閱讀服務，順應學生閱讀心理發展軌跡，有序延展，拾級而上。

詞語教學，如果沒有獲得感性的個人含義的詞語，是不可能被主體順利調遣或正確運用的。當詞語尚未與學生的精神領域建立廣泛而緊密的聯系時，這些詞語在學生的心中是了無生命的。詞語的“組塊教學”，運用多種方法帶領學生“沉入詞語的感性世界”，將詞語與閱讀教學聯系起來，為閱讀“生根”。只有這樣，才能使學生在閱讀中深刻理解，在寫作中靈活運用。

（作者單位：廣東省佛山市順德區美的學校）