數學課堂認知性教學語言應用探析

摘? ?要：教學語言是傳遞知識、開展教學活動的重要工具。文章分析了教師在常態課中的認知性教學語言問題，并提出了相應的解決策略，以幫助教師逐步完善自身的知識結構，提升課堂教學語言的應用能力。

關鍵詞：認知性教學語言;陳述語;提問語

作者簡介：戴海燕，江蘇省海安市雅周鎮中心小學教師，研究方向為小學數學課堂教學。（江蘇? 海安? 226641）

中圖分類號：G623.5? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）07-0056-03

數學學科內容比較抽象、枯燥，而小學生注意的穩定性和持久性較差，教師的教學語言會直接影響小學數學教學的有效性。因此，立足課堂，提高語言運用能力，對促進教師的成長，提升學生的數學學習能力都有著舉足輕重的作用。

一、現狀點擊及行動研究

我們身邊不乏這樣的老師：知識淵博，具有很強的解題能力，但教學效率偏低;也有這樣一群老師：豐而不余一言，約而不失一詞，學生卻聽得清楚，想得明白，做得熟練。在對小學數學教學語言的應用現狀和已有的相關資料進行分析后，筆者以教師在課堂中的認知性語言表現為主題，以“蘇教版”小學數學教材中的課例為載體進行分析，以期提升其在課堂教學中的語言應用能力。

結合文獻資料，筆者把教學中揭示概念內涵、闡述教學內容以及剖析公式、算理、規律、方法等語言稱為認知性教學語言。認知性教學語言是課堂中教師進行知識傳遞的主要教學語言，本文將認知性教學語言分為陳述語和提問語兩種。

二、結果分析

1. 陳述語。陳述語是教師根據內容或步驟提供事實或見解，表達自己或引述他人看法的語言形式。陳述語從增強數學語言的表現力方面可以分為術語表達、生活轉化。

（1）術語表達。知識不僅是認知的目的，還是發展能力的工具和手段，倘若出現知識性的錯誤，信息就被扭曲了，這會導致學生對內容的錯誤理解，進而影響其經驗建構。

案例一：“認識線段”

師：其實，我們生活中有很多物體也可以看成線段。

生：大樹可以看成線段。

師：把大樹的頭鋸掉，它就是一條線段。

案例二：“認識線段”

師：除了把講臺的邊看成線段，還有哪些物體的邊也可以看成一條線段？

生：窗簾的拉繩可以看成線段。

師：這是不是一條直直的線？

生：不是。

師：將窗簾線拉直，它可以看成一條線段。

實踐證明，教師自身數學知識結構的合理性和對數學知識表征的深刻性，直接影響著其數學教學語言的運用。案例一中，“把大樹的頭鋸掉，它就是一條線段”，這樣的表達不夠精準，容易導致學生混淆“體”和“線”的概念。案例二中，教師先以準確的語言做示范，再以窗簾的拉繩為例，讓學生明白線段具有“直”的特征，反映出教師的學科素養和駕馭語言的能力。所謂“術業有專攻”，教師研究和掌握數學知識的科學性、系統性和實用性，對于教學語言的準確性、邏輯性和生動性發揮了重要作用。教學語言以數學知識為基礎，教師只有嫻熟地掌握數學知識，才能實現教學語言的敘述簡潔、深入淺出、條理清晰。

（2）生活轉化。在教學實踐中，教師只有關注學生的已有知識基礎和生活經驗，把學生內在理解的東西用具體形象的語言外化出來，學生聽得生動，記得深刻，才能增進對知識的理解深度。

案例三：“接近整百整千數的加減法”

情境：生1有一張100元，生2有三張10元，生1要還90元給生2。

師：對于生2來說，要增加90元，可是生1給了100元，多給了10元，要找回10元。也就是說，多加了要減去。

師：對于生1來說，要減去90元錢，給（生2）100元，多給了10元，還得再拿回10元。這就是說，多減了要加上。

師：在加數或減數大于一個整百整千數時，速算過程中前后計算的方法是相同的;在加數或減數小于一個整百整千數時，速算過程中前后計算的方法是相反的。我們可以概括成“大同小異”四個字。

教師對數學學科知識的掌握不扎實，對數學知識的本質以及知識之間關系的理解不透徹，就會導致學生不能準確地把握知識的內在結構。在呈現和解決數學問題時，往往需要既切合實際生活又緊密聯系數學知識的例子。案例三中，教師用日常生活中常見的收付款付整找零現象講解多加要減、多減要加的算理，淺顯易懂，進而概括出“大同小異”的要訣，用耳熟能詳的成語進一步強化學生的速算思維操作技能。教學語言從最有利于學生理解數學和應用數學出發，尋找學科數學和現實生活的鏈接點，激活學生已有的生活數學經驗，用已知的去解釋未知的，用常見的去解釋不常見的，用熟悉的去解釋不熟悉的，用具體的去解釋抽象的。這樣的教學語言不僅生動，具有吸引力，而且能使教師的講解更具權威性。

筆者發現，陳述語的主要問題表現為：只是完成對教材知識簡單、膚淺的直接傳遞，學識能力的不足可能會使教師對數學知識進行粗淺或者錯誤的解釋。如果教師表達混亂，則學生的思維也會變得凌亂，從而影響后續的數學學習。因此，在教學過程中，教師所使用的陳述語應該準確，力求將知識與學生的原有經驗、生活體驗及自己的人生閱歷結合在一起，用通俗、簡潔的兒童化表達，揭示知識的內在聯系，使抽象的概念更具體，使所學知識經久不忘。

2. 提問語。提問語是教師設置問題情境使學生處于“憤”“悱”狀態，以及為了使學生思路暢通而采用的提示、指點的語言。提問語分為設問語和追問語兩種，可以有效引導學生對知識進行理解與掌握。

（1）準確設問。提問在于啟，而不在于多，應精心設計、合理規劃。在教學過程中，應關注課堂生成，靈活設計問題，從而提高課堂教學的有效性。

案例四：“認識平均分”

師：6個蘋果可以分成兩堆，一堆三個，另一堆也是三個。還可以怎么分？

生：可以分成三堆。

師：好的。難道就不能有不一樣的嗎？

師：有同學說可以分成兩堆，第一堆2個，第二堆4個，行不行？

師：還有沒有不一樣的？

師：還有同學說一堆分1個，一堆分5個。1和5行不行？

案例五：“認識平均分”

師：把6個桃分成兩堆，可以怎么分？

師：如果要使每堆分得同樣多，還可以怎樣分？

在課堂中教師使用提問語時，如果把一個問題分解成多個較低認知水平的問題，所問問題細碎且松散，思維含量低，或者對同一個問題進行多次重復提問，這樣的問題已經不具有啟發性，會導致學生無法獲得對知識的整體認知，不利于集中學生的注意力。案例四中，教師提出的“行不行”問題數量多、簡單、隨意，沒有一個指向“平均分”，影響了學生的認知。案例五中，教師抓住“每份分得同樣多”這一核心內容，巧妙設計的2個問題，由淺入深，層層推進，學生在題目的引導下，思維循序漸進，拾級而上。

（2）合理追問。追問是在學生對教師的提問或任務做出應答后，教師緊隨其后的反饋性提問。通過追問，不僅可以讓全班學生參與課堂教學，而且還使學生的表達欲望得到了滿足。

案例五：“分數的大小比較”

分析發現，提問語的問題表現多為封閉式提問，留給學生思考的余地不足;簡單追問，不能充分調動學生的積極性。提問語應該做到巧妙使用兒童化的語言來表征問題，環環相扣，邏輯性非常強;在教學的重難點處應善于生成新問題，由淺到深、由表及里，進行扎實的追問，不斷深化學生思維，直到學生徹底理解知識。

認知教學是課堂教學的主要目標，認知性教學語言作為教師在課堂教學中使用的主要教學語言，研究如何做到教學語言舉重若輕，暢達自然，是每個教師成長的必經之路。教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式教學和因材施教。教師作為教學活動的引導者、組織者，只有對學生的心理特征了如指掌，對教育規律的應用輕車熟路，才能夠在教學中運用科學的方法創造性地使用教學語言，實現與時俱進。

參考文獻：

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責任編輯? ?朱澤玲