以核心問題促進學生數學素養提升

摘? ?要：教師在數學課堂中應培養學生的數學素養，利用核心問題激發學生的求知欲，進而凸顯學生的主體地位，喚醒學生的主體意識，讓學生主動加入解決問題的行列。本文圍繞教師如何提出核心問題，如何利用課堂的錯誤資源生成核心問題進行闡述，以期為學生營造出積極思考、討論交流的課堂氛圍，達到良好的學習效果。

關鍵詞：問題;驅動;主動;解決

作者簡介：溫彩娥，廣東省云浮市新興縣實驗小學教師。（廣東? 云浮? 527400）

中圖分類號：G623.5? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）07-0081-02

在數學教學過程中，具有一定探索性、現實性和趣味性的好問題是引領學生走進問題的重要前提，它不但具有啟示意義，而且其解決途徑和策略往往也是多樣的，需要學生綜合應用所學知識，進行多樣化的數學思考。教材改革后，新教材每一節課的重難點都以小朋友或小精靈對話的形式呈現問題，對于部分學生的課前預習很有幫助，但不是每個學生都能根據書本的提示語學好知識的。作為一線數學教師，我們應注重在課堂上精心設計問題，給學生思考的時間空間，通過動手動腦先試著自己解決問題，通過開展小組合作研討讓學生從中汲取經驗教訓，親身經歷知識形成的全過程，從而實現知識理解到位。新課程教學與傳統教學最大的區別是不再被題海包圍，而是以生為本，讓學生真正成為課堂的主角，讓他們自己動腦思考、自己動手實踐、自己概括歸納，真正把學習落到實處。教師應該在合適的課堂節點提出問題激發學生的求知欲望，讓他們自覺投入到問題中，積極思考，踴躍發言。

一、直接提出一節課的核心問題

數學強調簡潔，上課時就要明確需要解決的問題是什么。有的教師很喜歡這種開門見山的提問方式，比如在給杭州三年級的學生講“筆算除法”時，教師沒有讓學生先復習除法豎式的格式，而是讓課堂活動圍繞一個問題展開：除法豎式為什么不能按照加法、減法、乘法這樣的格式來寫呢？教師給學生充分的思考時間，請學生說出自己的想法，但對學生的想法不予置評，而是讓學生討論交流之后，才引出除法的起點——平均分，讓學生回到知識的原點。

如果直接告知學生除法豎式的寫法，再通過練習強化技能的掌握，課堂效率的確比較高，但忽視了“學生的想法”;教師以問題的方式呈現“學生的想法”，讓學生在比較中體驗豎式對運算的記錄意義，從而理解并掌握除法豎式。這種體驗式方法比平均分之后再總結除法的算理要科學的多，學生帶著問題思量：除法豎式為什么不能按照加法、減法、乘法這樣的格式來寫，為什么除法的豎式這么特別這么麻煩呢？通過上述方法，學生在腦海里盤旋已久的問號就會被打開：原來用除法豎式記錄平均分的過程是這么一回事，原來除法豎式是有條有理非常講究的，這樣寫豎式才是最符合平均分的過程。如此一來，學生恍然大悟的同時，對除法豎式里面蘊含的算理也理解得非常透徹了。

教師在上課初就提出核心問題，可以幫助學生理解知識的深層意義，但是問題呈現的方式也是很考究的，這需要教師在深思熟慮、吃透教材的同時，切實把握住學生的知識起點，才能提出緊扣知識點、貼合實際又吸引學生眼球的核心問題。

二、選擇恰當時機提出核心問題

不同的教師對每一課的教學設計有不同的看法，對問題的處理也會有所不同，有的教師一上課就揭示問題，有的是上課中途才提出關鍵問題，只要能順利開展教學活動，更好地為課堂服務就符合教學要求。

比如教師在上“找次品”一課時，以微軟公司招聘員工的一道題引入新課：假定你有81個乒乓球，其中只有1個球比其他球稍重。如果只能利用沒有砝碼的天平，請問你最少要稱幾次才能保證找到稍重的球？教師先引導學生自己想辦法，也可以與別的學生一起合作研究。從最簡單的兩個稱起，在兩個乒乓球里找次品稱一次就行，當學生稱三個乒乓球也說只稱一次就行的時候，教師才引出第一個核心問題：“天平有幾個托盤？”這時學生正在探究初期階段，處于不太清晰的迷惘狀態，教師只需稍作提示，不急于下結論，讓學生帶著這個問題繼續操作，繼續稱4個、8個、9個，當學生出現稱9個平均分成三份只需稱2次時，教師讓學生自己去發現問題：為什么8個要稱3次，9個才稱2次？個數多的，稱的次數反而少了？學生都在努力找原因，原來關鍵在于分的份數不同，為什么平均分成三份來稱會快一些，難道天平真的有第三個盤子，能同時稱3份嗎？這時候學生紛紛發表自己的想法，思維非常活躍。教師設計了兩個重要環節，找準時機提出核心問題，讓學生順利找到找次品的最優方法。天平當然沒有三個盤子，但盡量平均分成三份的話，從放進盤子那兩份的情況可以推斷出第三份的情況，如果天平平衡，那么說明盤子里的兩份都是正品，次品肯定在第三份里;如果天平不平衡，說明次品在重或輕的那一份里，第三份不用稱也可以確定沒有次品。

正在發生的有意義的問題不僅能幫助學生理解掌握知識，還能點燃思維之光，把更多的學生吸引過來，讓他們走上求知的道路。問到點子上的問題可以增強后續課堂的影響力，尤其是回答了類似問題的學生，他們對課堂的期待值會與日俱增，有利于營造充滿數學味的課堂氛圍。

三、利用課堂生成的錯誤資源形成核心問題

經驗豐富的教師除了課前設計好核心問題，課堂上還要善于利用學生現場生成的錯誤資源變成核心問題，這是一種更考驗臨場智慧的教學手段。學生的回答都是臨時發揮的、沒有彩排過的。怎么將學生的答案變成能幫助學生掌握知識加深印象的案例是教師需要考慮的問題。

有的教師在“認識方程”一課教學中提供了很好的范本。教師先讓學生猜想各種不同的情況，并記錄下來：可能相等、也可能不相等，可能這邊輕那邊重、也可能那邊輕這邊重。學生把黑板的算式分成等式和不等式兩大類之后，教師就請學生談談“什么是方程”，有一個女生認為“有英文字母和數字的就是方程”。教師立馬抓住這個錯誤資源：“有字母和數字的就是方程，對嗎？”再讓其他學生解決這個問題。這時候，黑板分成兩類的算式就是最好的證據，學生發現不等式那邊也有字母和數字，卻不是方程。那么，方程還有什么特征呢？最后這個女生發現方程除了含有字母，還包括等號這個特征。緊接著，教師出示了書本的概念“含有未知數的等式叫作方程”后，請一個學生上臺圈出方程時，又出現了錯誤資源，這個男生只圈了含有字母的等式，沒圈用圖畫表示未知數的等式。教師讓他自己提問：“大家有意見嗎？”繼續圍繞方程的特征這個核心問題展開活動。這個過程吳教師引導得很細，教師提示學生利用規范的數學語言來提意見：“什么是方程？”“畫著三角形的、畫著核桃的等式有未知數嗎？有等號嗎？”臺上的男生立馬反應過來，把另外兩道題目也搬進圈子里。整節課，教師沒有直接告知學生“什么是方程”，也沒有告知“方程的特征是什么”，甚至沒給學生提出問題，只給學生提供了一個簡易的天平圖片和幾種水果的圖片，等式和不等式都是學生親手寫好貼到黑板上的。教師利用這些式子，讓學生分類、對比、辨析……學生逐漸從錯誤中找到正確的方向，經歷知識形成的全過程，牢牢記住了方程的兩個特征。

教師以核心問題引領課堂，是從“學生的想法”開始，到引導學生發現想法的不足，再到讓學生接受一種更為合理的方法。它基于學生的想法，又深化了學生的思考，學生會自然地思考并思考自己想法的合理性。以核心問題促進學生學習的積極主動性，使每個學習個體產生內驅力解決問題，課堂自然充滿濃濃的數學味。

參考文獻：

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[3] 華應龍，劉偉男.從一分為二到一分為三——以“找次品”教學為例[J].小學數學教師，2015，（10）：20-27.

責任編輯? ?張慶曉