數學課堂教學中發展學生多樣化思維的路徑探析

摘? ?要：數學是培養學生理性思維的重要學科。在教學中，教師不僅要讓學生學會理解和計算數學知識，也應注重激發學生的內在潛能，強化思維鍛煉，促進學生對所學知識的深度理解，結合核心素養要求，不斷提升學生的數學素養。

關鍵詞：小學數學;多樣化思維;度學習

作者簡介：林小云，福建省福州市閩清縣教師進修學校附屬小學數學教師。（福建? 閩清? 350800）

中圖分類號：G623.5? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）07-0114-02

數學是一門對邏輯能力與思維能力要求較高的學科，學生學習數學的過程其實也是鍛煉邏輯思維能力的過程。在小學數學教學中，教師教學的任務不僅是讓學生熟悉并背誦教材內容，還包括提高學生的邏輯思維能力，讓其能夠逐步學會通過邏輯思維來整合知識，解決各種復雜的問題，從而促進個人數學素養的不斷提高。

數學思維是一種特殊的思維方式，從“數學三個世界”的理論角度來看，抽象邏輯、直觀行動以及具體形象思維之間并非絕對的相互排斥，在某些情況下還可以共存。小學數學知識雖相對簡單，但在培養學生抽象邏輯思維能力方面也發揮著重要的作用，數學教師在教學過程中不僅要注重學生對知識的記憶能力，還應當重視學生對知識的理解與運用能力，并主動對教學模式進行完善與創新，以此促進學生多樣化思維能力協同發展，幫助其深度學習、高效學習。在數學課堂教學中，學生多樣化思維可以從以下三個方面發展。

一

充分運用直觀思維，將抽象化事務具體化。理解力主要指的是對某些事物的掌握能力，從數學角度而言，學生在學習的過程中則需要準確理解教材中的知識與內容，并能在遇到問題的時候進行靈活運用，才能算得上完全掌握并且消化知識。值得注意的是，小學生年紀較小，邏輯思維能力不強，如果教師在教學過程中強行將提高學生抽象思維能力與理解能力作為主要的教學目標，則會導致適得其反的教學效果，導致學生對數學失去興趣與熱情。因此，教師應通過間接的方式來培養學生的多樣化思維。如利用數形結合實現具體—抽象的轉變，讓學生在具體的事物中學習抽象化思維，這樣既能降低理解難度，又能提高教學效果。

例如，學習“分數與除法的關系”的內容時，雖然教材已經采用生活化的語言來分析知識，但學生仍然很難理解這部分的內容，如果教師在教學時只是通過講解PPT讓學生掌握將除法的商轉變為分數形式，那么學生也只會簡單、機械地信息記憶，未必完全理解內容，更不要提舉一反三、學以致用。教師在講解分數的時候，可以通過“分餅”的方式來進行教學：前面這四位同學想要共同分吃一個蛋糕，而且每個人分到的大小一樣，那么每個人得到的是（? ）/（? ）的蛋糕呢？如果將3個蛋糕平均分給4位同學，那么每人得到的又是（? ）/（? ）的蛋糕呢？通過這樣生活化的、簡單的分蛋糕例子，學生對分數、除法必定會有進一步的理解。由此可見，直觀思維可以將抽象的東西具體化，從而降低了學生理解與消化的難度，甚至會激發其進一步思考與探究的欲望，從而不斷提高學生的邏輯思維能力。

二

引導學生類比思考，將所學知識融會貫通。小學數學教材中不同單元的知識點都是密切聯系的，如上文提到的分數與除法之間存在一定聯系，這是小學數學的主要特點之一。但在傳統的課堂教學中，教師很少進行回顧復習與分析，只是按部就班地根據教材內容進行授課，學生難以發現知識點之間存在的關聯，構建健全而完善的知識網絡更是無從談起。學生多樣化思維的建立需要教師在教學過程中將新舊知識點進行聯合教學，讓學生盡快搭建起一個清晰的知識網絡結構，從而實現對所有知識點的融合理解。

如學習“異分母分數加減法”的內容時，涉及與異分母運算有關的知識，如果教師在教學中只是簡單的照本宣科，將教材中的知識點復述一遍給學生聽，則學生只能簡單地理解異分母運算，而不懂得為何采取此種運算方式，學習缺乏深入性，學習效果自然也不高。因此，教師要轉變教學觀念，將類比思維納入課堂教學中。如以圖形為類比對象進行教學，讓學生通過畫圖的方式來找出異分母分數加減的具體算法，這樣直觀而有趣的教學方式不僅能提高學生學習積極性，還能為其深入探索奠定堅實的基礎。當然，簡單的畫圖教學顯然并不能完全滿足學生的學習需求，教師教學時還可以讓學生仔細回憶小數加減、整數加減的具體算法，通過回顧、融合新舊知識的方式讓其意識到只有相同數位、小數點對齊與通分本質一樣，都是相同計數單位才能直接進行加減，以提高學生的多樣化思維能力。

三

注重培養學生的求異思維，提高學生深度理解能力。在新的教育背景下，新課程改革給傳統的教育教學模式帶來了極大的沖擊，小學數學教師開始意識到教學改革的重要性，并積極響應新課改的基本要求，對課堂教學模式進行改革與創新，以豐富學生學習體驗，提高其數學素養。調查發現，在小學數學教學中，教師比較喜歡建構問題情境進行教學，通過問題來增加師生之間的交流與互動，并引導學生進行深入思考，但從現實情況來看，教學效果似乎并不盡如人意，主要原因在于問題的設置太簡單，無法激發學生深入探究的興趣與熱情。由此，教師可以通過追問、設問的方式培養學生的求異思維，讓其能不斷進行思考以探究，從而提高對相關知識點的理解。

學習“長方形和正方形周長”有關的內容時，學生在已經基本掌握了四邊形的周長求法之后，教師可以設計一些練習，如“一張白紙的長與寬分別為15cm、10cm，我們現在打算從這張白紙中剪出一個周長最長的正方形，那么這張白紙剩余部分的長與寬分別為多少？”學生看到這個題目的時候立刻就知道剪出的正方形邊長為10cm，那么剩余部分的長與寬很容易就求出來了，此種思考問題的模式較為常規，且容易讓學生在探究問題的時候陷入僵化的狀態，不懂得從其他角度繼續進行思考。教師想要引導學生進行深度學習，可以繼續提問：“你們還可以想到其他解決問題的辦法嗎？”學生們頓時沉默下來，但很快就有人反應過來：“剩余的長方形周長與原來長方形周長相比，短的部分正好為寬×2”，教師繼續追問：“如果我們現在不知道長方形的寬，再從這個長方形中剪出一個最大的正方形，你們知道剩余部分的長與寬分別為多少嗎？”雖然教師進行追問的問題有些難，但是學生仍然可以從以往的學習經驗、解題經驗中獲得思考，并盡快解決問題：“從長方形中剪出一個正方形以后，原來長方形的寬變成了長，只需將原來長方形的寬與剩余長方形的寬進行相加，就能得到原長方形的長，剩余長方形的周長自然也能輕易求出。”值得注意的是，這道例題的難度有些大，教師可以通過畫圖的方式來引導學生進行具體分析，相信會獲得更好的學習效果。由此可見，教師在引導學生思考問題時可以由“異”推進，即從學生之前從未設想過的角度引導他們進行思考，這不僅可以讓學生輕松掌握教材中的知識與內容，而且能提高他們的思考能力，將學習、探究思路引向更深的地方，最終實現理解能力由“質變”到“量變”的推進。

總而言之，要幫助學生形成多樣化思維，小學數學教師在教學的過程中不能將所有的注意力僅集中在提高學生的應試能力，而要以提高學生核心素養為目標，以教材知識為出發點，激發學生身上的學習潛力，讓其在學習的過程中能盡快習得、消化新知識，并搭建起完善的知識結構，從而在今后的學習過程中能主動深入學習，提高自身的分析問題與解決問題能力，實現深度學習、深度理解，最終形成良好的數學核心素養。

參考文獻：

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責任編輯? ?張慶曉