讀后續寫任務對英語專業學生思辨能力的影響

劉彥妝，劉雪蓮

（大連外國語大學英語學院，遼寧 大連 116044）

一、讀后續寫改善“思辨缺失”的可行性與必要性

思辨能力的發展與培養是高校人才培養很重要的目標。外語教育在實現提高學生外語綜合運用能力目標的同時，還要達成高等教育的人文性目標，提高學生思辨能力。然而，我國外語教育長久以來重視學習者語言技能的鍛煉，在一定程度上忽略了其思維能力的發展，英語專業學生的思辨能力明顯缺乏。因此，在培養學生基本語言技能的同時，外語教育更應努力發展學生思辨能力。

王初明(2012)提出的讀后續寫是一種新興的英語練習方式。它把閱讀與寫作兩種技能相結合，雖然尚未廣泛推廣，但與我國外語教學實際應用中聽說機會少而讀寫條件充分的特性相吻合。它的操作方式是將一篇文章的結尾去掉，讓學習者閱讀截留的文章，在理解之后續寫，補全文章內容。學習者在續寫過程中，有前文提供的語境，有創作模仿的文本，有內容創新的依據，并且學習者有強烈的表達愿望，在反復閱讀文章的基礎上將創作與模仿相結合，使前文與續寫在內容與語言上協同。

從理論上來說，在鍛煉語言技能的基礎上，讀后續寫任務有可能改善英語專業學生思辨缺失的現狀。讀后續寫任務是否能培養學生思辨能力需要實證研究驗證。因此，本研究通過寫作測試和調查問卷，旨在探討讀后續寫任務對英語專業學習者思辨能力的影響。

二、文獻綜述

（一）讀后續寫的促學作用

讀后續寫把閱讀與寫作聯合，為學習者創造合適的語境，使輸入與輸出緊密結合。其促學作用集中體現在互動協同，理論基礎來自互動協同模型?；幽Ｐ驼J為，對話是人類使用語言最基本的方式，協同源于互動，是人際對話得以順利進行的關鍵?；与p方在對話過程中相互配合、相互適應，使雙方大腦表征出現趨同或協同，而協同效應本身就是學習效應。在提供語境的基礎上，這個過程簡化了對話中的理解與產出，在很大程度上促進了對話的持續性與信息的有效性。

然而，在當前我國外語學習過程中，由于很少有與本族語者對話的機會，寫作任務成為能將內容創造與語言模仿相結合最有效的途徑。在讀后續寫任務中，輸入與輸出的緊密結合使得學習者與前文不斷進行互動，而此互動可以促使學習者注意到自身輸出與原文的差距，產生“拉平效應”。

但是，對于讀后續寫與思辨能力關系的研究較少。讀后續寫對思辨能力的影響還有待發掘，尤其是對英語專業學習者思辨能力的影響。因此，探究讀后續寫任務對于英語專業學生思辨能力的影響，有利于不斷深入驗證讀后續寫的教學優勢。

（二）思辨能力層級理論模型

表1 思辨認知能力標準（文秋芳等，2009）

本文依據文秋芳等（2009）的觀點，稱critical thinkingskills為思辨能力。文秋芳等（2009）提出了適用于教學且易操作的思辨能力層級理論模型。此模型主張把思辨能力劃分成兩個層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次的元思辨能力是對自己的思辨進行規劃、檢查、調整與評價；第二層次的思辨能力是與認知有關的技能和標準，以及與思辨品質有關的情感。第二層次思辨能力受第一層次元思辨能力的監控。本研究主要涉及第二層次思辨認知能力標準，具體內容見表1。

對于學生而言，思辨能力有至關重要的作用。英語專業學習者的思辨缺失必須受到高度重視。讀后續寫的教學理念恰好能迎合此要求，激發學生在目的語輸入的同時，不斷進行思考，將語言學習與思維發展有效結合，可以在一定程度上有效解決兩者矛盾。探討讀后續寫任務對思辨能力是否有影響，具有非常重要的意義。

三、研究方法

（一）研究設計和受試

本研究采用寫作測試與問卷的方法，探討讀后續寫任務對英語專業學生思辨能力的影響。具體來說，通過控制班和實驗班的教學實驗，探究讀后續寫任務對英語專業學生思辨認知能力方面的影響；通過問卷來探究讀后續寫對受試思辨傾向方面的影響。

參與本研究的受試是某大學43位英語專業的大學生。實驗依托于英語寫作課。受試都是大三學生，他們在年齡、教育背景等閱歷方面沒有太大差異，大二時都參加了英語專業四級考試，分析其四級成績，兩個班受試成績之間沒有顯著性差異。這說明受試英語水平相當，符合寫作測試對受試要求。其中，22名學生完成傳統的話題寫作任務(無閱讀材料)，為控制班，21名學生完成讀后續寫任務，為實驗班。本研究教學實驗持續了14周，共進行了7次寫作。通過前測與后測，對比兩種不同的任務類型對受試思辨能力的影響。

（二）研究工具和數據收集

研究工具包含寫作測試和調查問卷。寫作測試是為了探究讀后續寫對受試思辨認知能力的影響，由控制班和實驗班在實驗開始前和結束后各測一次。教師規定話題，要求所有受試在40分鐘內寫一篇400字左右的作文。然后依照文秋芳等（2009）思辨能力層級理論模型，從精晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性等五個維度來評閱受試的作文，總分共50分，其中每個維度各10分。收集五個維度的單項分數和總分數據，使用SPSS16.0進行統計分析。為了保證寫作測試的信度，作文由研究者外的兩位老師評閱，兩位老師作文評閱的一致性相關系數為0.91，最終寫作測試的成績取其平均數。

表2 實驗班和控制班思辨認知能力統計結果

問卷是用來調查讀后續寫任務對學生思辨傾向的影響。本研究使用《加利福尼亞思辨傾向問卷》的中文版問卷（羅清旭，2002）。該問卷采用Likert量表格式，將思辨傾向分為求真度、思想開放度、分析性、系統性、自信度、好奇性、成熟度等7個維度，共有75個條目，總分450分。最后得分如果低于280分，則思辨傾向較弱，高于350分則較強。

四、研究結果和討論

（一）讀后續寫任務對受試思辨認知能力的影響

研究結果從精晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性五個維度的單項分數及總分入手，實驗班和控制班在寫作測試中的思辨認知能力分數見表2。

從表2可以看出，在教學實驗開始前，控制班和實驗班在各個維度與總分上都沒有顯著性差異，而在教學實驗后，實驗班總體平均成績高于對照班1.69分，差異也達到了統計學上的顯著意義（t=3.558，p=0.001＜0.05）。在后測中，雖然兩個班精晰性和相關性兩個維度的成績沒有顯著性差異（t=-0.055，p=0.956＞0.05；t=1.049，p=0.301＞0.05），但實驗班在后測中邏輯性、深刻性和靈活性三個維度的成績都高于控制班，且分別呈現顯著性差異（t=2.445，p=0.020＜0.05；t=3.134，p=0.003＜0.05；t=3.593，p=0.001＜0.05）。由此可得，讀后續寫任務的確有助于實驗組學習者思辨認知能力的提高。

從表2中我們也可以看到實驗班和控制班思辨認知能力五個維度前后測的變化。實驗班在后測中，其思辨能力的五個維度都有提高，尤其是邏輯性、深刻性、靈活性后三個維度，有明顯提高。控制班在后測中也有提高，但不明顯。這充分說明了讀后續寫任務對受試思辨認知能力有積極的影響，尤其是對邏輯性、深刻性和靈活性三個維度。從整體來看，在兩次測試中，所有受試在相關性維度分數最高，其原因很可能是受試均為英語專業大三學生，由于受過一定的訓練，在寫作審題方面與對話題的把握方面有一定的能力，在切題的基礎上，學生可以對話題進行主次分明的闡述。

需要注意的是，在靈活性維度，受試在兩次測試中得分都比較低，在后測中實驗班高于控制班0.52，說明了實驗開始前，在嫻熟地交替使用不同思辨技能方面，控制班和實驗班學生都比較弱，而實驗班在后測中有所提高。造成此現象的原因可能在于，在完成讀后續寫任務時，為確保續寫文章在內容上的連貫性和在結構上的邏輯性，實驗班學生需要不斷地回讀原文，與原文產生協同，一定程度上如同與高于自己語言水平的本族語者互動，而這個互動對學生的思維能力和認知能力有一定要求，受試需要不斷去思考，因而有利于其思辨能力的提升，也是實驗班深刻性與邏輯性維度得分較高的原因之一。此外，其原因還可能是讀后續寫任務可以釋放實驗班學生想象力，使其在理解剩余閱讀材料的基礎上，創造性地構思續寫部分的內容，從而完成續寫任務。因此，讀后續寫任務可以提高學生的思辨能力。此外，實驗班在精晰性和相關性兩個維度提高不顯著，原因可能在于精晰性要求學生在寫作時清晰、準確，需要長時間不斷的語言積累與練習，受試在短時間內進步較為緩慢，而在相關性方面，學生在切題方面已經具備一定能力，因此提高幅度較小。

（二）讀后續寫任務對學生思辨傾向的影響

為了了解讀后續寫任務對思辨傾向是否有影響，在教學實驗結束后對所有受試進行了思辨傾向問卷測試。實驗班和控制班的思辨傾向分數見表3。

表3 實驗班和控制班思辨傾向分數統計結果

從表3可以看出，在教學實驗結束后，控制班思辨傾向平均分為295.32，實驗班平均分為307.57。雖然總的來說，兩個班級思辨傾向平均分均處于中等水平，但是實驗班高于控制班12.25分，且達到了統計學上的顯著意義（t=2.375,p=0.022＜0.05）?？梢钥闯觯x后續寫任務的確對受試思辨傾向有積極的影響。

此外，在問卷中，實驗班21人中的16人認為自己“擅長有條有理地去解決復雜的問題”“很樂意去考慮事物的解決方法”；21人中的13人認為自己“有一味憑理智行事的好奇心和刨根問底的傾向”，愿意嘗試去學習和接觸感興趣的東西，盡管與自己現實生活沒有太大的聯系；21人中的18人認為自己邏輯性很強，可以全面地看待問題。這些結果均表明，讀后續寫任務對學生求真度、分析性、系統性、自信度、好奇性等思辨傾向產生了積極的影響。

思辨能力對于當代大學生的重要性不言而喻。但是由于外語教學過分注重語言技能的提升，忽略了其思辨能力，提升英語專業學生思辨能力迫在眉睫。在此背景下，讀后續寫恰好可以解決該問題。在培養語言技能的基礎上，讀后續寫任務可以激發學生創造性，提高邏輯性，從而將語言技能與思辨能力的培養有效結合。研究結果證明，讀后續寫任務對思辨能力確實有積極的影響。當然，本研究涉及學生人數少，且限于一個學校的兩個班級作為研究對象，代表性不夠廣泛。此外，本研究的教學實驗只有14周，教師很難對學生思辨的發展進行后續的研究，而思辨能力的培養與發展是一個相當漫長的過程，時間短不容易體現出培養的效果。后續研究時間可以更長，關注思辨能力的變化，為讀后續寫研究提供更充分的證據。