慕課同心圈式發展：從高等教育破壞性創新向持續性創新模式的轉變

梅雷亞德·尼克·朱拉·梅西爾　馬克·布朗　肖俊洪

【關鍵詞】? 慕課（大規模公開在線課程）;在線學習;大學政策過程;全球高等教育;學習創新

【中圖分類號】? G420????? 【文獻標識碼】? B????? 【文章編號】 1009-458x（2019）3-0058-11

導讀：英國開放大學馬丁·韋勒（Martin Weller）教授2018年7月在回顧教育技術20年發展歷程時指出，從長遠看，慕課可能有助于提升開放教育和在線學習的形象，但是對其大肆炒作（比如有人聲稱到2022年全球將只剩下10所高等教育機構）卻是有害無益的①。他說全球數以百萬計的人在學習優質在線資源，這是一件很有意義的事情，然而現時高等院校一窩蜂地加入慕課大軍，為此不惜簽訂條款令人望而卻步的合同，外包相關工作，削弱本校員工的作用，凡此種種，最終都會造成一些后果的。韋勒教授這番話一語中的。在這種大背景下，對“慕課元年”②以來慕課的發展進行批判分析，尤其是揭示慕課發展的影響因素以及這些因素的相互作用等，現實意義自不待言。這正是我邀請愛爾蘭都柏林城市大學（Dublin City University）梅雷亞德·尼克·朱拉·梅西爾（Mairéad Nic Giolla Mhichíl）博士和本刊老朋友馬克·布朗（Mark Brown）教授撰寫此文的初衷。

文章首先指出，隨著學習者需求（身份）變化，經濟社會發展，國家新政策（尤其是高等教育方面的政策）出臺，當今社會對“更加靈活的高等教育模式的需求與日俱增”，尤其是發展中國家。慕課既是歐睿信息咨詢公司（Euromonitor）所指出的全球高等教育主要發展趨勢（即個性化學習、微學分、高效培訓和非傳統資格認證）的推手，也是落實這些趨勢的關鍵因素。慕課席卷全球，呈現形態各異，規模相距甚遠，可以說“冠上慕課之名的各種課程千差萬別”，因此，不宜對慕課概念簡單化，比如把慕課一分為二地分成xMOOC和cMOOC（但是，鑒于xMOOC是目前最流行的慕課，本文以此為討論對象）。此外，作者還指出，如果主要從技術的角度看慕課，我們難以理解“其多面性和快速發展變化的全球高等教育生態”。有研究者認為慕課在高等教育領域的應用已經從一種破壞性創新向持續性創新轉變，因此，我們應該把慕課視為“高等教育領域主流的一部分，一個更加常態化的特征”。

文章第二節的主要觀點是我們應該把慕課視為政策工具和政策過程進行理解。本節可以說是闡述本文所采用的研究方法。從政策分析的角度看，“政策是一個‘持續進行、相互作用或不穩定的過程，在此過程中，‘各種環境下人們對政策‘提出異議、進行解讀和付諸實施”，換言之，政策制定和政策實施相互交織。回到本文主題，慕課可能被機構視為達成具體目標的政策工具/手段，但是機構目標并非一成不變，舊的目標可能被放棄，新的目標可能被采納，而執行慕課政策的各級利益相關者都有可能“從根本上影響和重塑政策實施的過程”。因此，“我們應該把政策置于更加復雜的政策實施環境下進行考慮”。

第三節是本文的核心。布朗教授在《2018年OpenupEd慕課趨勢報告》（The 2018 OpenupEd Trend Report on MOOCs）中提出慕課的波浪式發展模式①，用“波浪”（wave）形容慕課不同發展階段，認為過去十年，慕課經歷了“三波”發展。我當時覺得他的分析有新意，于是約請他更加深入地闡釋他的“三波”論，給本刊“國際論壇”寫一篇文章。在撰寫本文的過程中，兩位作者覺得用“波浪”形容慕課不同發展階段似乎不甚貼切，因為“波浪”與“波浪”之間“似乎涇渭分明，不能很好地揭示慕課發展變化的本質”。于是，他們提出了“相互交織的同心圈”發展模式，以“更好地表達高等教育環境的發展變化是一個持續過程這一本質”。換言之，慕課不同發展階段的目標并非迥異，一個階段的開始并不意味著“另一個階段的結束或與之相應的目標已經得以實現”。即使已經進入一個新的發展階段，原先某些驅動因素可能還在繼續產生影響。本節細分為三小節，分別對三個同心圈展開論述。

第一個同心圈的主題是“打造品牌、營銷和全球影響”。從歷史的角度看，這個同心圈可以追溯到傳統遠程教育，但真正形成卻是在2012年美國精英大學加入慕課行列之后，而打造品牌、促進營銷和擴大全球影響正是當時很多大學發展慕課的主要驅動因素。當然，也有大學聲稱以促進高等教育機會平等和教育模式改革（尤其是在開放性和靈活性方面）為首要任務，但是相關調查顯示，這兩點都是“附帶”目標。精英大學早已“名聲在外”，至于為什么它們也熱衷于開展慕課，作者認為這是“錯失恐懼癥”的一種表現，并通過引述一項有關全球大學排名算法的研究，說明擴大名聲是第一個發展階段很多大學的首要目的。

第二個同心圈主題是“促進終身學習”。文章指出，早期歐洲和美國大學發展慕課的目的有很大不同。比如，美國很多大學宣稱發展慕課是為了“擴大招生規模”“創收”“積累大規模辦學經驗”和“探索降低成本方法”，而這些卻是最不為歐洲大學看重的目標。后者的主要目標是“增加靈活學習機會”（最新調查顯示這是歐洲大學最重要的機構目標）。文章從歐美對高等教育屬性的不同認識和財政支持的不同政策等方面分析造成這些差別的原因。但是，當慕課進入第二個發展階段時，歐美在這些方面的差別正在逐漸縮小。這是因為大多數發達國家對高等教育的公共財政投入今非昔比，歐洲也不例外。“尋找非政府財政資金來源”成為一種趨勢，而提供終身學習機會則可能是一種可持續的舉措。“①全球競爭，②提高國民技能，③現代知識經濟的發展”等因素正在“進一步促使大學調整機構政策，越來越重視發展慕課”。文章還引用英國開放大學FutureLearn平臺通過數據挖掘提出的學習者分類系統，該系統把該平臺的慕課學習者分成七種原型并歸納他們學習慕課的首要動機、主要特點和對慕課的要求。

第三個同心圈的主題是與促進終身學習密切相關的學分、認定和持續專業發展。文章認為，過去兩年慕課領域最有意義的發展是可疊加課程、靈活學習路徑和學分認定三者的結合，專門為持續專業發展市場量身定制獲得學分的路徑和微證書。比如，根據Class Central最新統計，慕課平臺提供的微證書達450種之多，“課程主要涉及職業或工作的內容”。大學與慕課平臺的合作“基于微證書的疊加提供學位專業”也是一個新的發展方向。比如，FutureLearn與澳洲迪肯大學（Deakin University）和英國考文垂大學（Coventry University）建立了“學位伙伴”（degree partner）關系，推出50多個在線研究生學位專業的課程，其中大多是為了滿足“持續專業發展市場的需求”。類似的合作還有由全球八所著名大學組成的“虛擬交換聯盟”（Virtual Exchange Alliance）和歐洲慕課聯合體（European MOOC Consortium）等。作者認為，學位課程的“拆包”（unpacking）和可疊加資格的發展必定進一步鞏固這種合作伙伴關系。這可能是因為各大學認識到協作而非競爭更有利于各自的發展和整個高等教育領域的發展。哈佛大學新校長勞倫斯·巴科（Lawrence Bacow）2018年10月5日在就職典禮上的發言也提出這種觀點。

文章最后一節提出兩個值得我們進一步思考和探索的問題：“慕課是如何從一種破壞性創新發展成為一種更具持續性的創新并成為高等教育領域一個主流特征的？”和“政府在塑造在線教育更具可持續性的商業模式方面應該扮演什么角色？”這是因為慕課的發展離不開商業性平臺，而追求經濟利潤是它們天經地義的宗旨，因此它們必定會在高喊高大上口號的同時不斷尋找“恰當而又可持續的收入來源”。正因如此，慕課下一個發展階段可能會更加復雜，涉及更多層面的問題。至于高等教育機構，必須結合自身所處的環境和機構追求的目標，明確慕課在機構發展中的定位，采取相適應的措施推動慕課發展。

“慕課”這個術語在我國高校“十三五”發展規劃中頻頻出現，然而，這些文件卻鮮見清晰地闡述為什么要發展慕課，換言之，發展慕課的目的是什么往往不得而知。這是否也是“錯失恐懼癥”的表現呢？從目前熱火朝天的慕課建設場面看，我們可謂是后起之秀。然而，毋庸諱言，在機構層面，很多決策者對于慕課為何物、為何要發展慕課、如何利用慕課、慕課在學校長期戰略中有何地位等根本性問題的認識似乎比較模糊。此外，對于中國高校而言，慕課究竟仍然是一種破壞性創新還是已經變成一種持續性創新？這也是亟待厘清的問題。希望本文對中國慕課運動的健康發展能帶來一些有益啟示。

最后，衷心感謝兩位作者對本刊的支持！（肖俊洪）

引言

全球對更加靈活的高等教育模式的需求，尤其是業余學習者和重返學校參加研究生層次學習的在職人士對靈活高等教育模式的需求與日俱增。比如，美國目前約30%的大學生（600多萬）選修至少一門在線課程（Seaman， Allen， & Seaman， 2018）;澳大利亞目前有近34%的大學生是業余學習者，30%以上選擇某種在線靈活學習方式在校外參加學習（Universities Australia， 2017），即肖俊洪所說的遠程教育（Xiao， 2018）;即使在愛爾蘭，業余學習者仍然約占大學生總數的13%。著眼全球，世界各地，尤其是發展中國家對更加靈活的學習路徑的需求快速增長。比如，中國的國民收入日益增長，高等教育越來越被視為通往成功生活的關鍵，因此，中國對高等教育的需求一直處于持續上升的態勢。像中國這樣的經濟體，其勞動力接受教育的程度越來越高而企業的成本卻相對低廉，因此很多進軍這些經濟體的跨國企業希望能成為這種情況的受益者（Euromonitor， 2017），由此進一步推動這些國家對高等教育的需求。再者，由于世界各國政府削減對高等教育的撥款，大學的生存和未來發展很可能受到它們是否有能力開展非政府撥款的創收所影響。由此可見，招收國際學生將是一個重要的創收來源。比如，歐洲的高等教育機構“需要重新審視和調整它們的專業以吸引國際學生”（Euromonitor， 2017， p.35）。“國際化”這個術語在很多大學的戰略計劃中主要是指招收國際學生。《歐洲數字教育行動計劃》（The Digital Education Action Plan for Europe）（European Commission， 2018）和澳大利亞2016年發布的《國際教育2025路線圖》（International Education 2025?Roadmap）（Australian Government， 2016）都充分說明超國家層面的組織和各國政府著力指導大學進一步參加全球高等教育“市場”的競爭。數字技術使得全球高等教育市場互聯互通，我們可以通過在線和混合模式服務這個“未被開發”（untapped）的無國界技能市場，據估計，目前其規模超過10億學生（Australian Government， 2016， p.3）。然而，與美國、英國和澳大利亞等國家的其他教學模式相比，迄今為止，建立在傳統學位結構基礎上的在線學習僅吸引為數不多的國際學生（Garrett， 2018）。

歐睿信息咨詢公司（Euromonitor， 2017， pp. 34- 36）認為，未來全球高等教育的主要發展趨勢是對個性化學習、微學習和高效培訓的需求越來越大，非傳統資格認證將成為成人和繼續教育市場越來越明顯的特征。慕課被認為是推動和落實這些趨勢的一個關鍵因素。慕課在很多方面已經成為在線學習的同義詞，尤其是自從它濃重粉墨登上全球高等教育舞臺以來。2017年，全球在幾大慕課平臺上注冊學習一門免費慕課的人數約8，000萬（如果加上印度和中國本土平臺的學習者人數，全球學習慕課的人數達到13，000萬以上），而且對慕課的需求有增無減（Class Central， 2018a）。但是，隨著慕課繼續發展變化，我們認為重要的是不要把慕課視為一個單一整體或意義單一的概念（Brown， 2018）。從某種意義上講，我們必須擯棄這種認識。這是因為慕課的呈現形態各異、規模不等，因此不宜一刀切。目前不論是慕課所涉及的內容還是其數量，每周都在增長，全球慕課的差異顯而易見。冠上慕課之名的各種課程千差萬別，正因如此，研究者試圖通過對慕課的分門別類整頓這種令人眼花繚亂局面的秩序（如 Clark， 2013; Conole， 2015）。

慕課概念的簡單化，或者說把慕課分為xMOOC（x型慕課）和cMOOC（c型慕課）兩類，雖則在早期有其作用，然而隨著慕課運動的不斷發展，慕課概念簡單化可能會產生一些問題。但是鑒于目前各大學通過主要商業性平臺（比如edX、Coursera和FutureLearn）提供的在線課程主要是xMOOC，本文擬采用這種兩分法討論相關問題。

如圖1所示，慕課常常被認為處于加德納技術成熟度曲線（Gartner Hype Cycle）幻想破滅期向復蘇期發展的階段，但是我們必須用更加復雜、更有深度的理論理解慕課。畢竟，加德納技術成熟度曲線是一個線性模型，本質上以技術為中心，很少或根本不考慮機構應用技術的環境。這些線性概念無法涵蓋慕課的多面性和快速發展變化的全球高等教育生態，因為越來越多的國家（包括發達國家和發展中國家）正在尋找在線和混合式學習新模式以滿足國民對高等教育不斷增長的需求。慕課是一個毀譽參半的事物，人們對慕課的評價既有言過其實的贊譽也有夸大其詞的批評。但是，不管是毀還是譽，重要的是我們必須認識到傳送方式本身并不是決定教學質量和效果的一個關鍵因素（Siemens， Gasevic， & Dawson， 2015）。有效的教學設計和教學過程牽涉一系列因素——從與學習者相關的各種變量到教師和學科方面的變量，無不在教學設計和教學過程中發揮重要作用。

簡而言之，慕課不應該仍然被視為是處于在線學習邊緣的事物;今后十年乃至更長時間里，慕課在塑造高等教育未來方面將扮演一個中心角色。有研究者形容慕課進入高等教育主流是從“……破壞性創新向持續性創新”轉變的過程（Bozkurt， Akgün-?zbek， & Zawacki-Richter， 2017， p. 131）。全球高等教育生態正在快速發展變化以滿足越來越多的人渴望接受高等教育的需求，而且他們的需求越來越多樣化。從持續性創新的角度看，我們必須把慕課運動當作范圍更廣泛的全球高等教育生態的一個組成部分進行理解。因此，雖然很多決策者可能仍然只把慕課當成一種新的在線學習形式，但是慕課不是曇花一現的事物，我們必須把它們視為高等教育領域主流的一部分，一個更加常態化的特征。這一點非常重要，特別是考慮到人們對靈活的持續專業發展模式的需求與日俱增。

慕課是政策工具和政策過程

我們認為大學實施慕課之舉是機構的在線和混合式學習政策過程的一個中心成分和顯而易見的結果，雖然這些政策過程本身可能有些含糊。從教育政策研究所提倡的政策分析方法看，政策制定和政策實施緊密相連（Vidovich， 2001）。換言之，政策是一個“持續進行、相互作用或不穩定的”過程，在此過程中，“各種環境下”人們對政策“提出異議、進行解讀和付諸實施”（Ball， 2008， p. 7）。由此可見，政策不是處于靜止狀態。就慕課而言，一個機構可能已經決定發展慕課，把慕課視為達成具體目標的政策工具或手段，但是隨著時間的推移，機構可能有了新目標，原來的那些目標可能發生了變化或被放棄了。此外，機構的政策執行者（即各層面實施慕課政策的人士，而不僅僅是機構的高層領導者）有能力從根本上影響和重塑政策實施的過程。

這種政策分析觀點與認為政策具有獨特性（ideographic）的理論（Van de Vall & Bolas， 1980）是一致的，建立在政策本質上是一個非線性的復雜且動態過程（Ball， 1994）這個理論的基礎之上。我們可以通過與理性—目的性（rational-purposive）政策實施方法的比較，更好地理解具有獨特性的政策過程。理性—目的性政策通常被視為一個線性過程，有不同分析階段的框架（Hill & Hupe， 2009）。這些框架使用各種名稱描述議題設定、制定、實施、反饋和評估等主要階段（Hill & Hupe， 2009），并且總是隱含自上而下的政策制定和實施觀。階段框架提供一個循序漸進的結構化邏輯，即政策過程是一個解決問題的過程，包括與解決問題、尋找解決方案和執行解決方案相關的行為（Howlett & Ramesh， 2003）。從慕課的角度看，如果機構采取慕課戰略，那么它們必須實施這個戰略。理性—目的性模型認為政策的制定和設計者是機構的高層領導者（如果是國家層面則是政府的高層領導者）。政策有嚴格的連貫性和理性（Trowler， 2002）。然而，把政策過程視為線性和理性過程并不符合實際情況，這是理性—目的性模型的主要不足（Howlett & Ramesh， 2003），無法反映政策過程本質上不是一個循序漸進的結構化邏輯過程這一事實，因為政策過程并非發生于真空之中。

本文以政策過程具有獨特性為理論基礎，即政策制定和實施相互交織，政策執行者在實施政策的過程中制定和重塑政策，而且政策總是受到環境的影響。我們認為各級參與者影響和重塑政策及其實施過程。我們應該把政策置于更加復雜的政策實施環境下進行考慮（Palumbo & Calista， 1990 ; Sabatier， 2005）。換言之，政策是一個過程而非一個靜態的、一次性事件。限于篇幅，本文無法逐一詳細闡述慕課實施過程中機構內部各級的慕課政策目標。本文主要從自上而下或機構領導層的角度分析影響慕課實施的相互沖突而又并存的政策因素。這是本文的局限。

慕課被視為政策工具或手段，機構采用這些工具達成具體目標以及回應具體政策環境的訴求。從這一點看，機構使用政策工具影響和控制政策過程以達成具體政策目標（Howlett， 2000， p. 413）。此外，這些工具或手段還能夠影響政策實施的參與者（Howlett， 2011）。這種觀點與巴哈爾（B?hr， 2010）的勸說性政策工具（suasive policy tools）觀是一致的。勸說性政策工具用于說服、指導和鼓勵某一種行為。本文正是在這個理論基礎上把慕課看作是機構用于達成各種政策目標的工具。

慕課是不斷發展和變化的創新

綜上所述，回顧慕課過去十年的發展歷程，其意義不言自明。必須指出，本文所述的慕課是xMOOC，即大學或學術界通過主要慕課平臺提供的慕課。我們認為不同的慕課發展階段與不斷發展變化的機構目標并不存在一成不變的對應關系。換言之，我們并不認為一個階段的開始意味著另一個階段的結束或與之相應的目標已經得以實現。事實上，即使大學及其所處的高等教育生態面臨新的政策環境和目標，原來很多影響慕課實施的因素依然在產生影響。布朗（Brown， 2018）用“波浪”（wave）描述慕課的不同發展階段，認為慕課經歷了“三波”發展，但是“波浪”與“波浪”之間似乎涇渭分明，不能很好地揭示慕課發展變化的本質。鑒于此，本文用相互交織的同心圈形容慕課的不同發展階段，按照布朗的“三段論”，用三個相互交織的同心圈形容慕課過去十年的發展（見圖2）。相互交織的同心圈能更好地表達高等教育環境的發展變化是一個持續過程這一本質。

如圖2所示，因為這些同心圈沒有明確的起點和終點，所以我們用螺旋形進行呈現。這也是我們不同于布朗（Brown， 2018）的“波浪”之處。這三個同心圈顯示了機構層面慕課環境處于發展變化中的特點。根據特定時期機構自身的環境因素情況，不同大學可能處于螺旋形的不同位置。這些同心圈（發展階段）的很多深層次驅動因素處于持續變化之中，因此，大學戰略計劃和實施模式所提出的目標和環境最終將影響到其對實施慕課的投入。最后，必須指出，本文所呈現的不是機構完整的內部和外部環境，也沒有涉及微觀和宏觀層面的影響因素。

第一個同心圈：打造品牌、營銷和全球影響

雖然第一個同心圈可以溯源于歷史悠久的遠程教育，但是它的形成主要是美國一些精英大學推動的結果。在確立xMOOC作為一種有效的全球營銷策略的價值方面，這些大學功不可沒（Allen & Seaman， 2014）。它們希望通過慕課這個機制在不斷發展的全球高等教育市場上提高自身機構品牌的影響。此外，它們還希望借此展示在學科方面的優勢，以此吸引更多國際學生，擴大國際學生招生規模。源于新興開放教育運動的cMOOC成功吸引了數以萬計的全球學習者，很多大學因此意識到慕課有助于擴大招生規模的潛力。特別值得一提的是，精英大學認為xMOOC能吸引全球學生，而且其規模是它們以前無法想象得到的，雖然誠如肖俊洪（Xiao， 2018）所言，傳統的普通高等院校不具備大規模在線遠程施教的能力。

第一門cMOOC出現在2008年，當時吸引了2，000多名學習者（Sharrock， 2015），相比之下，斯坦福大學（Standard University）2011年提供的第一批三門xMOOC，每一門的注冊人數都超過10萬，這足以顯示慕課打開一個新的全球高等教育市場的潛能和教育機構能夠得益于這個市場的潛能。除了希望借助慕課打造品牌和促進營銷以外，很多享譽國際的大學也聲稱慕課有助于使更多人獲得高等教育機會以及支持更加開放和靈活的高等教育模式。但是，在慕課初期，這兩點并非主要目標。有研究顯示，對于美國大學而言，大學的主要領導認為品牌的打造和維護是他們提供慕課的一個關鍵原因（Hollands & Tirthali， 2014）。但是，我們必須認識到在這個時期很多大學之所以加入慕課大軍，只不過是它們患上錯失恐懼癥，擔心落伍。這一點用來形容精英大學更加恰當，因為它們無須打造自己的品牌，全球學習者對這些大學早已“垂涎三尺”。

奧斯皮納-德爾加多等（Ospina-Delgado， et al.， 2016）的研究發現，如果根據大學的網絡臨場（web presence）評價其聲望（排行榜），大學本身的聲望是影響排行榜的一個因素。但是，如果根據科研成果評價大學的聲望（排行榜），那么大學的在線臨場不是一個顯著因素。這個研究發現似乎有悖于我們的直覺，尤其是考慮到美國精英大學在主要商業性慕課平臺上的主導地位。奧斯皮納-德爾加多等認為，出現這種情況的原因主要是其他大學越來越熱衷于提供慕課（他們的研究對象主要是公立非精英大學）（換言之，精英大學可能擔心掉隊——譯注）。另外，他們也指出這些熱衷于慕課的第二梯隊大學通常不是研究型大學，言下之意，這些大學采取被包裝成代表創新的慕課戰略，旨在增強自身的網絡臨場，最終提高機構的聲望，雖然他們大多沒有開展在線教育的經驗。

奧斯皮納-德爾加多等（Ospina-Delgado， et al.， 2016）的研究很有意義，對于理解非精英大學參與慕課的動因尤其有幫助。他們提出在慕課的第一個發展階段，很多不是那么知名的大學積極參與慕課建設，以期從戰略上融入新的全球高等教育環境之中，因為在這個新環境中，機構的聲望得以重新洗牌。雖然這一點帶有猜測性質，與大學建設慕課的其他目的（比如增加招生人數）相比，塑造聲望在這個時期可能不是這些大學所直言的政策目標，但是，如若能夠通過慕課提升自身名聲，這可能是一個求之不得的意外收獲，而且也與機構涉及新興的開放運動這一更高層次的戰略相吻合。有一項研究（Casta?o Munoz， et al.， 2016）調查了歐洲五個國家的大學，結果表明加入到開放教育行列的最大動因是提升機構名聲，即既能夠向學習者和其他利益相關者推介自己，提高知名度，又能吸引更多學生報讀自己學校。

學界普遍認為，在接受慕課方面歐洲的步伐要比美國慢，雖然歐洲對慕課越來越感興趣，而且變化的速度很快。繼OpenupEd正式上線之后，歐洲又相繼資助了一批慕課項目，比如EMMA European MOOC（https：//platform.europeanmoocs.eu/）、HOME

（https： //home.eadtu.eu/）、MOONLITE（https：//moo

nliteproject.eu/）和SCORE2020（https：//score2020.

eadtu.eu/）等（Brown， 2018）。這個時期也見證了英國FutureLearn平臺影響力的上升。值得一提的是，在這個時期，意大利、法國和西班牙也推出了一項大項目，但是它們卻沒有在英語文獻中得到應有的關注。比如，法國的FUN MOOC平臺（https：//www.fun-mooc.fr/）推出近500門慕課，有100多萬學習者。同樣值得注意的是，澳大利亞開放大學網絡（Open Universities Australia）的Open2Study平臺在這個新興的慕課市場也有一席之地，提供了50多門慕課，吸引了100萬學習者。其他一些國家則主要使用edX平臺，比如中國、印度、印度尼西亞和俄羅斯，中東地區則有一個阿拉伯語慕課平臺。

第二個同心圈：促進終身學習

慕課第二個發展階段的主題是促進終身學習，以回應全球日益老齡化人口的訴求。到了2025年，全球65歲以上的人口將增長35%，占人口總數的10%（Euromonitor， 2017）。雖然中國和印度65歲以上人數預計會居各國之首，但是老齡人數量增長最快的將是在中東地區，特別是阿拉伯聯合酋長國和沙特阿拉伯（Euromonitor， 2017）。老齡化人口是推動繼續教育需求日益增長的一個重要因素。慕課發展初期，歐洲和美國大學發展慕課的目的有很大不同。比如，調查顯示，美國大學公開宣稱發展慕課是為了“擴大招生規模”從而增加市場份額，而歐洲大學對這一點的重視不如美國大學（Jansen & Schuwer， 2015）。值得一提的是，三份針對歐洲高等教育機構的調查均顯示“創收”“積累大規模辦學經驗”和“探索降低成本的方法”這些機構目標對于歐洲大學而言是最不重要的目標（Jansen & Schuwer， 2015; Jansen & Goes-Daniels， 2016; Jansen & Konings， 2017）。相比之下，“增加靈活學習機會”經常出現在歐洲大學的機構目標中，而且2017年歐洲慕課年度調查結果顯示這是最重要的機構目標（Jansen & Konings， 2017）。我們可以從幾個方面解釋為什么會出現這種不同。首先，傳統上高等教育在歐洲大陸被視為一種“公共物品”，而在美國則被視為一種“私有物品”。其次，高等教育在歐洲有悠久的歷史，相關財政支持和項目旨在開展和促進終身學習，而且歐洲大學可以向政府申請資助這些項目。這顯然會影響機構的決策。但是，歐盟有些人對此持批評態度，認為政府資助終身學習項目與其說是出于社會原因，不如說是基于經濟上的考慮。這種觀點與早期認為歐洲大學出于社會原因開展終身學習活動的看法相左。比如，雷格米（Regmi， 2015， p. 135）指出：“在歐盟，自從《1993年白皮書》（EC， 1994）發表以及隨后的發展（比如《備忘錄》[EC， 2000] 的發表）以來，終身學習已經被視為加快經濟增長、創造就業機會和發展最有競爭力的知識型經濟最有意義的戰略。”

然而，美國和歐洲大學的這種差別現在似乎越來越不明顯，這主要是因為財政和經濟上的原因。自從2011年以來，歐洲大多數發達國家減少了對高等教育的公共財政投入，因此，歐洲大學跟其他發達國家的大學一樣越來越重視尋找非政府財政資金來源（Euromonitor， 2017）。很多歐洲國家的青年失業率居高不下，重點行業從業者的技能不能滿足新要求，這些宏觀經濟因素進一步促使大學調整機構政策，越來越重視發展慕課（Casta?o Munoz， et al.， 2016）。據了解，中國也出現類似情況。有學者（Shan， 2017）分析了中國的終身學習政策和實施情況，并剖析了其驅動因素。這些因素同樣符合其他很多國家的實際，包括發達和發展中國家，具體包括：①全球競爭，②提高國民技能，③現代知識經濟的發展（Shan， 2017）。所有這些因素都在繼續影響高等教育機構加大對慕課發展和實施的投入。此外，美國的研究顯示，具有高等教育背景的人士更有可能參加終身學習，或是出于職業需要或是個人發展的需要，也可能兩者兼顧（Pew Research Centre， 2016）。但是，值得注意的是，他們當中有相當大一部分人通過“因特網”進行終身學習，不管他們原先的教育程度如何。這項研究還發現，學習者并不熟悉慕課這一名稱。其他針對慕課學習者的研究也顯示，不管是出于社會原因或者個人提升的需要，甚至是僅僅有想學習的欲望，這些都可以與職業發展并存不悖。比如，有研究（Milligan & Littlejohn， 2017， p. 99）發現，受訪者把自己的學習與對目前工作或未來事業可能有好處聯系在一起，此外還提到一般的原因，包括對課程內容突發興致或只是想學習。

目前，慕課平臺也在更加深入地分析學習者學習慕課的動機。比如，FutureLearn通過數據挖掘和研究提出一個學習者分類或原型系統，反映該平臺學習者的七種學習行為。FutureLearn對“原型”的定義是“其他人可能效仿的一種行為模式”，所提出的七種學習行為如表1所示。

下面我們運用這個分類系統分析一門慕課。愛爾蘭都柏林城市大學（Dublin City University）開發了“愛爾蘭語101：愛爾蘭語言與文化入門”（Irish 101： Introduction to Irish Language and Culture）慕課，這是都柏林城市大學和愛爾蘭政府合作的“歡迎在線”（Welcome Online）（www.welcomeonline.ie）項目的一門慕課。雖然英語在愛爾蘭共和國占有絕對優勢，是大多數人用于交流的語言（CSO， 2017），但是，愛爾蘭語既是愛爾蘭共和國的母語也是其第一官方語言。愛爾蘭語在愛爾蘭憲法中享有崇高地位，所有學校都要教授愛爾蘭語。雖然愛爾蘭語在愛爾蘭人中很受歡迎，但是這并不意味著他們實際使用或講這種語言（Darmody & Daly， 2015）。這門慕課的目的正是促進愛爾蘭語在實際生活中的使用。“愛爾蘭語101：愛爾蘭語言與文化入門”2018年1月首次在FutureLearn平臺開課，學習時間三個星期，每周約4個小時的學習量。課程內容從基本的打招呼到計數和指路。FutureLearn平臺提供了很有趣的課程統計數據。有來自135個國家的10，500名學習者注冊學習這門課程，用FutureLearn的分類系統，他們當中絕大多數是有愛好者和活力四射者，屬于年紀較大的人士。這門課程有一項活動旨在了解學習者學習這門慕課的動機，結果顯示，很多學習者是移居國外的愛爾蘭人后裔，他們的祖先在過去幾百年離開愛爾蘭，現在他們希望通過學習這門慕課尋根問祖。這其實也是一種終身學習。

第三個同心圈：學分、認定和持續專業發展

與促進終身學習密切相關的是學分、認定和持續專業發展，即慕課的第三個發展階段。雖然免費慕課最受歡迎，但是新的可疊加（stackable）課程、靈活的學習路徑和為大學層次學習的學分提供認定的國際聯盟——這幾個方面的結合無疑是慕課最有意義的新發展。過去兩年（2016-2018年）這方面的發展異彩紛呈。很多商業性慕課機構發展了自己的商業模式，專門為持續專業發展市場量身定制獲得學分的路徑和微證書。如上所述，FutureLearn平臺對其學習者進行分析，以了解他們的學習行為、要求和付費參加在線學習的傾向（FutureLearn， 2018a）。最近Class Central（2018b）分析微證書的情況，結果顯示慕課平臺提供的微證書多達450種，雖然這些證書有一些共同特點，包括：①由一系列課程組成，學制在一年之內，②學習者通常是按照實際注冊的課程數付費或一次性付清證書系列課程的學費，③課程主要涉及職業或工作的內容，比如工商學科、計算機科學和信息技術（Class Central， 2018b）。

至于主要慕課平臺與大學的合作，雖然目前沒有統一的模式，但是基于微證書的疊加提供學位專業是雙方正在加深合作關系的方向。所謂微證書，無非是把一組慕課捆綁在一起，使得學習者在掌握知識或技能方面能享受到富有成效、質量穩定的學習體驗。2016年11月，FutureLearn宣布與澳大利亞的迪肯大學（Deakin University）結成合作伙伴關系，隨后不久又與英國的考文垂大學（Coventry University）確立這種關系，提供50多個在線研究生學位專業的課程。值得注意的是，兩所大學所提供的課程多數針對持續專業發展市場的需求，即工商、計算機和醫療保健等學科的課程（FutureLearn， 2018b）。據悉，世界其他地方的一些知名大學，包括愛爾蘭都柏林城市大學，正在與FutureLearn談判，希望加入這種特殊的“學位伙伴”行列。這種合作伙伴關系與一些全球航空公司聯盟（比如寰宇一家[Oneworld]或星空聯盟[Star Alliance]）相類似。

同樣的，2017年初，來自全球各地的8所知名大學組成了“虛擬交換聯盟”（Virtual Exchange Alliance）。課程的國際化是該聯盟合適的核心目標。來自合作伙伴大學的學生一起學習慕課，以增強跨文化意識、促進國際知識交換。2017年底成立的歐洲慕課聯合體（European MOOC Consortium）則旨在建立一個泛歐的協作和微證書認證的框架，以及促使主要利益相關各方認可這個框架（Brown， 2018）。尤為重要的一點是，這些新的合作伙伴關系是建立在第一個同心圈所闡述的xMOOC模式的基礎上，即發揮大學之間緊密合作的優勢，比如麻省理工學院和哈佛大學合作建立起來的edX慕課平臺。隨著“拆解分售”（unbundling）或者說學位課程“拆包”（unpacking）的發展以及各主要慕課平臺對可疊加的資格的推動，這種合作伙伴關系必將繼續存在。之所以出現這種趨勢，可能是因為大學意識到協作而不相互對抗的好處，以更加全面地抓住新的全球高等教育市場所帶來的機會。但是，主要采用傳統教學模式的大學并非都能夠很快地適應大規模在線教學模式，因為這一轉變要求這些大學在機構氛圍、文化、組織結構和行政管理等方面都必須做出相應改革（Xiao， 2018）。認識到這一點非常重要。

展望未來發展

雖然我們無法預測慕課將如何發展變化，但是慕課肯定不會消失。韋勒（Weller， 2018）在分析慕課運動之后認為，雖然慕課在初期受到大肆炒作，人們提出一些不實的主張并可能造成負面結果，但是全球數以百萬計的學習者在學習這些在線課程——這本身就是一件具有積極意義的事情。慕課的多面性今后很可能繼續挑戰教學模式的傳統兩分法，即學生要么在校園里學習要么在校外學習。一個值得思考的問題是：慕課是如何從一種破壞性創新發展成為一種更具持續性的創新并成為高等教育領域一個主流特征的？與此相關的一個問題是：政府在塑造在線教育更具可持續性的商業模式方面應該扮演什么角色？

商業性慕課平臺終究要追求商業利益。商業性平臺必須能找到恰當而又可持續的收入來源，這是促使慕課運動發展變化的一個因素，然而這個因素也許被忽視了。慕課平臺提供課程是為了賺錢，這一點與其他通過因特網提供的在線免費服務（比如報刊）并無兩樣。雖然多數慕課仍然不收取注冊費，但是諸如頒發證書或提供個人化作業評語等增值活動，使得慕課平臺和慕課提供商有機會獲得收入，從而抵消與這些在線課程的設計和教學相關的各種費用。此外，為持續專業發展學習提供認定和認證也正在成為機構和慕課平臺的非財政收入來源。雖然文獻通常從高等教育的“拆解分售”角度分析以慕課為代表的在線學習，但是今后把其稱為傳統學歷資格和大學教學模式的“重新捆綁銷售”（rebundling）可能更加恰當，因為在這種情況下所提供的課程更能滿足越來越多樣化且分散在全球各地的學習者群體的要求。發展中國家的收入和對高等教育的需求均在快速增長，這些也可能會繼續驅動“重新捆綁銷售”在發展中國家的發展。這是因為發展中國家普遍認為教育是確保能過上成功生活的關鍵——經濟合作與發展組織（OECD， 2018）有關高等教育對個人和公眾所帶來的好處這一方面的宏觀數據在很大程度上支持這種觀點。

本文所討論的各種驅動因素已經與我們所提出的慕課三個發展同心圈交織在一起，且貫穿于各個發展時期。本文用同心圈形容慕課在不同時期的發展正是為了說明這樣的一種觀點，即雖然有些驅動因素的影響已經減弱，但是它們仍然繼續影響全球或本地慕課的發展變化。由此可見，慕課的未來將會受到這些因素的影響，不管其結果是好是壞。慕課運動的下一個發展階段（下一個同心圈）很可能變得更加復雜，涉及多層面問題，因此，需要結合具體環境更加深入地認識其政策過程。大學希望通過發展慕課達成某些政策目標，而這些政策目標可能會因機構本身環境的不同而各異，而對于教育領導者而言，他們所必須面對的是更具全局性的道德問題和決策。數字技術使得當今全球高等教育互聯互通，這給教育領域帶來新機會，因此，教育領導者必須決定是否選擇擁抱這些新機會。換言之，這樣的選擇關乎能否建立一種更加“親民”的高等教育機構，盡量使全球各地更多人有機會接受高等教育。

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