用思辨提升文言文閱讀教學的“水位”

喻志欽

摘要：針對目前中職語文文言文閱讀教學相對無趣、低效的現狀，本文提出了用思辨提升文言文閱讀教學“水位”的觀點，并在精選教學點的基礎上，從情感代入、角色演繹、思維可視三個角度入手，形成“心代入”——情感代入法、“懟演繹”——角色演繹法、“巧繪畫”——思維圖解法三種解讀方法，提升了思辨的溫度、深度和精度，取得了良好的教學實效。

關鍵詞：中職 文言文 閱讀教學 思辨 “水位”

作為中華優秀傳統文化的重要載體，文言文在中職語文教材中具有舉足輕重的地位，但令人遺憾的是，目前文言文閱讀教學卻屢屢出現無趣、低效的狀況。究其原因，主要有以下三點。

一、中職語文文言文閱讀教學的現狀及成因

第一，現有教材選篇和考試要求與學生的實情及需求適配性不足。一方面，由于編寫者與使用者（學生）之間存在巨大的文化差異，教材中的部分文言選篇與當下中職學生的三觀嚴重“違和”。另一方面，文言文考試依然沿襲了過去重知識、輕能力和素養的陋習，側重對文言知識的“靜態識記”，人為地造成學習障礙。

第二，部分教師教學方法單一、固化，在課堂教學中依然固守滿堂灌這種老招式，致使文言基礎薄弱的中職學生難以適應，甚至十分反感，課堂上教學相離相抗的現象比較普遍。

第三，學生文言文底蘊不足，對文言文學習的重要性缺乏應有的認知。作為被快餐文化滋養起來的一代，“00后”的中職生文言文學習的社會支持嚴重弱化，不少學生覺得文言文難懂而無趣且無用，因此常生厭學之情。

二、用思辨提升文言文閱讀教學“水位”的策略與實施

用思辨提升文言文閱讀教學“水位”的策略，其基本流程為：精選關鍵細節，搭建活動平臺：代入生活體驗，創設教學情境;借助角色表演，深入解讀文本;借力思維可視，提升閱讀精度。通過流程的操作，逐步形成了“心代入”一一情感代入法、“懟演繹”一一角色演繹法、“巧繪畫”一一思維圖解法三種有效的解讀方法，提升了思辨的溫度、深度和精度。

1.“心代入”：情感代入法，代出思辨“溫度”

所謂“心代入”，就是借助學生的生活體驗，通過尋找作者、文本與學生之間共同的“情感系留點”，來促成情感和心靈的“全真”代入，進而打破千年以前的文章和當下中職生之間的時空隔膜和學生對其的理解障礙。

下面，我們以《項脊軒志》為例對此法的操作進行闡述。

《項脊軒志》是明代散文家歸有光的代表作。它通過近乎白描的方式，含蓄地表達了作者對親情的眷戀和對親人的緬懷之情。這類樸素的文本，學生往往“無感”。因此，宜借助學生的生活體驗，進行“走心”的教學。實踐中，我們可以選擇文中“娘（注：作者母親）以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？”這一典型細節描寫作為教學關鍵點，進行“走心”的教學設計。

首先提問：如果你是那個孩子，此刻你有什么樣的心理感受？此間的目的就是要讓學生以文本中“兒”的身份代入，進行情感體驗，進而拉近學生和作者的心理距離，并最終找到作者與學生共同的“情感系留點”。

接著追問：母愛應該是讓人感到幸福和快樂的，但是為什么在本文中，母愛卻成為了令作者歸有光悲傷的事情呢？課堂實踐中，學生很快就回答說，因為母親已經去世，母愛只能追憶。至此，我們可以發現：學生已經能夠領會文本中母親對孩子無微不至的關懷以及作者對母親的懷念之情。

然而，“動情”只是手段，“領會”也不是終極目的。因此，教師應敏銳抓住這個共同的“情感系留點”，深挖文本中的思辨因素，強化“似曾相識”的心境、情境，讓學生帶著溫暖和感動去思辨，去感悟。

所以，在解答了上述問題之后，我們可以順勢在大屏幕上出示關于自己母親的一個細節描寫片段，并進行配樂朗讀。在學生沉默、凝思甚至流淚之時乘機發問：你的母親有類似的言行嗎？請回憶并運用細節描寫描述一個具體的情境并展示。

2.“懟演繹”——角色演繹法，演出思辨深度

思辨，需要溫度，也需要深度。為此，我們又創設了“懟演繹”一一角色演繹法，讓學生圍繞選定的關鍵教學點，通過小組合作設定表演內容，并以“懟演繹”（即PK）的方式來完成有個性、有深度的再現。這樣的方式旨在重構文本，讓文本走向生活的同時走向學生自我，達成思辨的深度。

例如：深度理解母愛是《項脊軒志》的教學難點。但課前筆者發現不少學生對文中“母親”的那份母愛真的“沒感覺”，這就需要教師在學生的生活和文本之間架設一座橋梁。這座橋在哪里呢？通過和學生的交流，筆者發現很多學生對“娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？”這一細節的畫面感是不一樣的。基于這樣的學情，筆者對其進行了全新的“再品”教學設計：即用PPT展示兩張全新的表格（見表1與表2），要求學生分組進行填寫，以此來架構起“懟演繹”的支架。

正所謂一千個讀者心中就有一千個哈姆雷特，表格中的每一項學生都有大相徑庭的答案。以“語調”一項為例：有的填“很急促的大嗓門”，因為“母親”當時心里急;有的填“柔柔的”，因為當時“母親”可能病了或是產后比較虛弱;也有的填“急促而輕輕的”，因為“母親”既著急又怕驚到啼哭的孩子。

教師可以據此鼓勵學生從文本和自己的生活經驗中尋找支撐觀點的理由，而后進行有理、有序、有質的“懟演繹”。實踐證明，“嗨翻天”的交流與碰撞，激發了學生樂學、愿學甚至是斗學的情趣，也提升了思辨的深度。

3.“巧繪畫”——思維圖解法，畫出思辨精度

在思辨性的教學活動過程中，學生的思維往往容易“旁逸斜出”。為此，筆者又適時創設了“巧繪畫”一一思維圖解法，即用畫思維導圖的方式解讀文本。思維導圖是用圖表表現的發散性思維，其核心思想就是將抽象思維和形象思維有機地結合起來。它可以增加文言文閱讀教學的趣味性和直觀性。可以讓難懂的文言文變成鮮活的、可被快速記憶并理解的文章內容，更能提升學生思辨的精度。

在教學《項脊軒志》的過程中，筆者讓學生嘗試在數軸上畫三張圖：母親的焦慮指數變化圖、作者的幸福指數變化圖、作者與文中人物的親情指數曲線圖，收到了很好的效果。

筆者以畫“作者與文中人物的親情指數曲線圖”為例予以闡述。

上圖的創作小組認為：“母親”早年就離開了“我”，有生育之恩但沒有相處過，所以親情指數不高;“大母”在“我”幼年時陪伴“我”，照顧“我”，有養育之恩，親情指數要略高于“母親”;“妻子”陪伴“我”的時間相對較長，在一起時很快樂，享受過愛情，“妻子”死后，“我”思念至極，最后臥病在床，所以親情指數最高;“諸父”因為分家將“我”趕出，連狗都不認得“我”了，更別說人了，因此親情指數最低。

當然，也有的小組則認為：“母親”是與“我”血脈相連的人，而“妻子”是與“我”相伴一生的人，她們和“我”的親情指數應該是一樣的，而且很高;“我”和“大母”則要低一些，至于“諸父”因為分家后彼此關系疏遠，親情指數最低。

實踐證明，像《項脊軒志》這類文筆質樸、內容“零散”的文言經典，在具體的閱讀教學過程中，學生很容易產生思維零亂、答案“漫談”的無序性閱讀亂象。而只要我們能合理運用思維圖解之法，就可以將文本內容直觀化、有序化、情景化，從而幫助學生形成“化繁為簡”的解讀能力，提升其思維精度。

綜上所述，我們認為：緊扣教學關鍵點，用好“心代入”一一情感代入法、“懟演繹”一一角色演繹法和“巧繪畫”一一思維圖解法等三種解讀方法，可以大幅提高學生思辨的溫度、思辨的深度和思辨的精度，形成具有“通用”效應的文言文精準閱讀和欣賞能力，進而破解文言文閱讀教學無趣、低效的難題。

三、成果成效

1.課堂教學更加靈動、有趣、高效

通過近兩年的策略實施，筆者的文言文課堂教學發生了可喜的變化，誠如學生在周記中所言：“昔日一片倒（躺）下去”，“今朝全班嗨起來”。由于思辨的強勢介入，課堂教學變得更加靈動而有趣，學生也能更積極主動地與文本進行思維碰撞，從而更精準地發現問題、解決問題，快速提升自身的文言文閱讀理解等學科能力。

2.學生的文化自信得以強化

不少學生在進入中職學校學習之初，因為文化課基礎薄弱，往往顯得不是很自信，尤其是缺乏文化自信。通過以思辨提升文言文閱讀教學“水位”策略的實施，越來越多的學生愛上了文言文，愛上了文化經典。在今年舉行的區古詩詞吟誦大賽中，筆者學校學生的參與度很高，獲獎情況更是名列全區前茅。“我是一個文化人/我愛抬頭挺胸/經典吟誦/我在文言的世界里/作青春的暢泳”，學生的詩句正是其文化自信的寫照。