多元識讀教學和創造力水平對學習者媒體識讀能力發展的影響

蔡 晨

(浙江樹人大學，浙江杭州)

隨著互聯網的快速傳播和新興數字技術的快速發展，外語教學的方式和方法發生著悄然變化，教學改革正從傳統的單一讀寫向多元識讀的方向發展(Stein, 2000; Royce, 2002; 胡壯麟，2007；朱永生，2008；張德祿，2010)。相關研究表明，對學習者進行多元識讀教學能提高他們的外語水平和人文素養(Bateman，2011；曾慶敏，2011)，因而有關外語教學中的多元識讀教學已成為英語教育界關注的新焦點。

1. 問題提出

“多元識讀教學”最早由新倫敦小組于1996年提出，強調科技進步所帶來的各種溝通方式與新興傳播媒介在英語課堂當中的運用。他們認為知識是由歷史和社會語境設計的，所有歷史和社會活動的參與者都是知識和意義的設計者。設計不僅是意義建構和轉化的過程，更是這一過程中所建構的各種模態意義，學習者在學習過程中要學會整合不同的符號系統以創造出一個適合自身情境的文本并建構意義(New London Group，1996)。從國外研究趨勢來看，新媒介語境下的多元識讀教育正逐漸向全民教育和終身教育的方向發展(Baker, 2011)，但國內相關研究和實施還處于起步和探索階段，其教學有效性和可行性還有待進一步檢驗。同時，國內已有研究也存在可改進之處：首先，國內的相關研究主要集中在教學領域，例如張征(2010)探討了多模態PPT教學對提高學習者外語成績的影響；劉秀麗等(2013)討論了多模態話語在激發學習者學習動機上的影響。但對于多元識讀能力培養跨學科性的關注不足。多元識讀涵蓋的層面很廣，涉及政治、傳播、社會、教育和文化等媒介領域，每個媒介領域所展現的符號面貌和意義傳遞機制也不盡相同。在目前培養應用性人才大學教育改革導向下，有關多元識讀教學與具體學科內容相結合的ESP 教學將會更加凸顯。其次，對于學習者高層次多元識讀能力培養關注不夠。多元識讀教學的目的不僅在于幫助學習者了解不同媒介所使用的符號技巧，更要進一步超越符號表面，探討內容意義、主題、價值和需求等意識形態內容(Thoman, 1999)。國內的多元識讀教學則主要集中在前者，對后者關注不夠。針對以上不足，本研究嘗試明確多元識讀教學的媒介語境，將學習者的多元識讀能力定位為對英語隱喻廣告的媒體識讀能力，并根據識讀能力的復雜性將其解構成認知、情感、美學和道德四個層面。之所以以英語隱喻廣告作為切入點主要出于如下考慮：隱喻廣告強調以新穎奇特的視覺感官沖擊來實現勸說的效果，是現代社會產品行銷的主要媒體方式，更受當代年輕人喜愛，也與外語教學中的文化教學密切相關。

同時，當前對于多元識讀教學的實證研究雖已廣泛展開，但對其教學效果的評價卻存在很大分歧。究其原因在于未將學習者個體差異引入研究框架，這對于外語教學這一復雜過程而言顯然過于簡單。就隱喻廣告而言，個體的創造力與隱喻能力的關系尤其引人注意，因為隱喻廣告作為吸引消費者的媒介手段，本身就是一種創造性營銷行為(Silvia & Beaty, 2012)。從現有為數不多的有關創造力與隱喻能力的研究來看，兩者的關系得到了一致認同(Fine & Lockwood, 1986; Gicksohn,Kraemer & Yisraeli, 1993)，但是相關研究大多集中在第一語言習得領域，未將語言水平納入研究范疇。因而，就中國外語學習者而言，他們的創造力、外語水平與英語隱喻廣告識讀能力之間存在何種關聯值得我們進一步探究。

本研究問題如下：(1)多元識讀教學對學習者媒體識讀能力發展的效果為何？(2)在多元識讀教學過程中，創造力表現和外語水平在學習者媒體識讀能力的發展上起到何種作用？

研究結果有助于更好地了解當代中國大學生的媒體識讀能力，為多元識讀教學模式的建立和健全提供實踐依據，從而為新媒介時代學習者媒體識讀能力的培養提供借鑒。

2. 研究設計

2.1 研究對象

在征求受試者意愿的基礎上，本研究從浙江省某本科院校非英語專業大二學生當中挑選了四個自然班級做為實驗組和對照組。實驗組共有66人，其中男生人15，女生51人，上學期英語期末平均分數為66.58。對照組共有60人，其中男生17人，女生43人，上學期期末平均分為65.80。獨立樣本T檢驗結果顯示，兩組學生的期末英語成績不存在顯著性差異(t=0.838, df=124, p＜0.05)。因而，兩組受試者在性別與英語水平上組內同質性較高。

2.2 研究工具

本研究包含兩個測試和訪談。測試涉及隱喻廣告識讀能力測試和創造力測試。在隱喻廣告識讀能力測試中，研究者根據Forceville(1996)對于隱喻廣告的分類，挑選出8則學生認為比較有創意的隱喻廣告作為前測和后測的施測內容(前測4則，后測4則，每次測試包含圖文隱喻和圖像隱喻各2則)。對于學習者媒體識讀能力的評估，研究者則借鑒Potter(2005)的標準，從認知、情感、美學和道德四個層面展開。在認知層面，學習者需要了解隱喻廣告的最基礎單位，可以是一個名詞或是一個圖像符號。在情感層面，學習者需要感受隱喻廣告所帶來的喜怒哀樂等情緒。在美學層面，學習者需要將所接收的信息運用自我的能力和經驗進行詮釋和解讀。在道德層面，學習者需要道德的良知，批判性地看待所接受的信息。受試在鑒賞完每張圖片后，需要在答卷紙上回答5個問題：(1)該廣告所要銷售的是什么產品？(2)該廣告傳遞出何種情感？(3)該廣告要告訴我們什么內容？(4)廣告中的哪些信息使你了解該廣告的內涵？(5)你覺得該廣告有什么優點和缺點？因而每次測試包含20道題目，每題1分。8名學習者(不參加正式測試)進行了預測試，結果表明該測試能區分不同學習者的媒體識讀能力。正式施測時，教師會在電腦屏幕上播放每張廣告的海報，并給受試5分鐘時間完成每個廣告的識讀。同時，由于該測試的主要形式為問答題，為避免教師給分的主觀性，兩位老師將對受試的答題表現分別給分，取其平均值作為受試最終的得分。

有關創造力的內涵與分類，學界存在不一致的看法。一般認為雙語學習中的創造力表現主要包括形成新觀點的能力、為現有問題提供啟示的能力、運用多種方法解決同一問題的能力和在不同概念間局域思路發現新聯系的能力(Maddux,2010)。在綜合比較創造力的主要測量工具并結合本研究的實際情況，研究者選擇了林幸臺和王木榮(1994)改編的“威廉斯創造性傾向量表”(Williams Creative Tendency Scale)作為衡量受試創造力表現的工具。該量表共包含50個題目，涉及冒險性、好奇性、想像力和挑戰性四項。趨于冒險、好奇心強、想象力豐富、勇于挑戰未知的人就是創造性傾向強的人，因而受試在四個項目上的總得分越高，表示其創造力越強。

在訪談階段，針對受試者在媒體識讀上的表現，研究者分別挑選識讀表現5名較好和5名較差的受試者進行訪談，了解他們在學習過程中遭遇的困難和對于在英語教學中開展媒體識讀教育的建議。

2.3 研究流程

本研究共分三個階段，簡要介紹如下：

第一階段：前測。該測試在正常教學環境中進行。研究者先向對照組和實驗組受試者詳細講解測試的目的和答題要求，在所有學習者都掌握答題要求并沒有疑問后再實施測試。其中，兩組學生都要進行的測試為隱喻廣告識讀能力測試(20分鐘)，隨后進行的創造力測試(5分鐘)只面向實驗組學生。

第二階段：多元識讀教學。研究者以大學英語拓展課程《職通商務英語》為平臺，對實驗組學習者進行多元識讀能力培養的教學。該教學主要在每周一次的視聽說課上進行，每次持續40分鐘，總共持續8個星期。在此階段，教師共選取了4則汽車廣告和香煙廣告，根據多元識讀教學所強調的情景操練、明確指導和批判框架等原則，通過學生自學、學生匯報、師生討論等形式引導學生欣賞、鑒別和反思隱喻廣告。在情景操練階段，學習者需要在課前查找網上相關信息了解課上所要討論廣告案例的產品信息、公司信息，并以合作小組的形式進行討論，形成對于該則廣告的基本認知。在明確指導階段，教師會根據每則廣告的特點先提供有關該廣告的背景信息(例如該廣告出現的場合以及廣告商的角色和動機)，再根據黃媛媛(2013)所設計的分析框架帶領學生從語言、視覺、空間、姿態、多模態設計等方面進行賞析。在此基礎之上，結合汽車廣告和香煙廣告的特點，教師將性別意識和社會倫理納入考量，以培養學習者的批判意識。在批判框架階段，學習者需根據師生課堂討論內容，以小組合作的形式形成鑒賞分析報告并對廣告的缺點提出改進意見(例如，廣告所使用的推銷策略為何？廣告的符號組合比例和顏色搭配如何？)。在識讀教學的最后階段，學生需要以小組為單位設計一則英語隱喻廣告，并通過同儕評價評選出最具創意的作品。

第三階段：后測。對照組和實驗組學生會再接受一次有關隱喻廣告識讀能力的測試。研究者會訪談若干實驗組學生，以了解他們在學習中遇到的問題和建議。

3. 研究結果與分析

3.1 多元識讀教學的有效性

為檢驗多元識讀教學的有效性，作者根據實驗組和對照組受試者在媒體識讀能力上的前后測試表現進行配對T檢驗，匯報如下：

表1 實驗組和對照組媒體識讀能力比較

上表表明，就前測結果而言，對照組和實驗組的媒體識讀能力之間并沒有存在顯著性差異(t=-0.38,df=124,p＞ 0.05)，均值差只有0.25，因而他們的媒體識讀能力在前測階段較為相近。從測試的表現來看，兩組學習者都能夠識別媒體符號所傳遞的內容，對于內容背后所隱藏的意義和內涵則關注不夠。但是，實驗組經過一段時間的多元識讀教學以后，媒體識讀能力有了一定程度的提高，與對照組之間出現了顯著差別(t= -0.20,df=124, p＜0.05)，兩者的均值差擴大到了2.44。我們進一步發現，通過培訓的實驗組學生在原本得分不高的第二題(情感分析)和第四題(符號運用)上有了很大進步，開始學會體會廣告所要傳遞的情感意義以及分析廣告多模態符號的運用，但是對于第五題廣告的批判鑒賞則還不是很理想，因為學習者依舊不知道如何對廣告提出改良意見。這表明，外語學習者已經具備了初步的多元識讀能力，但對于高層次的批判鑒賞識讀則能力不足。當然我們也承認，這個進步其實并不大，究其原因還在于實驗的持續時間問題。作為一門大學英語拓展課程，學習者在本研究學習上投入的時間并不多，同時媒體識讀能力作為一種高層次的外語素養也需要一個更為漫長的時間積累。至于多少時間的多元識讀實踐會帶來學習者批判思維能力的進步則有待進一步的研究。

通過對學生進行訪談，研究者發現不管是識讀能力好的學習者還是差的學習者，他們在學習的過程中都存在如下的問題：(1)信息資源來源有限。廣告媒體可能傳遞消費無罪的意識形態(例如香煙廣告)，也可能傳遞崇尚名牌的價值理念(例如汽車廣告)，因而對于其背后的文化價值觀念需要結合語境從多種信息渠道進行分析。在情景操練階段，學習者獲取信息的來源主要來自于百度或者搜狗等國內幾個有限網站，且信息重復現象較多。這必然會導致他們對于廣告識讀的片面性，不僅不利于他們批判性思維的養成，反而會使得他們受到媒體內容的左右。(2)整合信息能力不足。就媒體識讀而言，學習者需要通過在網絡搜尋相關信息來理清模糊的內容，進而組織和整合相關信息，形成對于隱喻廣告的初步認識。但是，在實踐的過程中，學習者對于信息的整合能力明顯不足。教師曾以美國一知名品牌香煙作為案例教學，發現學生在識讀時只關注該產品廣告多模態符號在共時層面的特點，忽視了其歷時的文化價值演變，而相關信息在百度百科上有完整呈現。(3)多模態運用能力有待加強。在最后的改造式操練階段，學習者設計的英語廣告大量使用圖片或文字等媒介符號，對于教學中一直強調的色彩、空間等要素則較少應用，同時符號資源的運用出現一定的混亂現象，不能很好地體現廣告的隱喻特色。

3.2 創造力和外語能力在媒體識讀能力發展中的作用

有關實驗組受試者的外語能力和創造力表現匯報如下：M創造力=161.48，SD創造力=4.32；M語言能力=66.58，SD語言能力=11.03。以上數據表明，學習者在外語能力和創造力在整體表現上不盡如人意。為更好地了解外語能力、創造力與媒體識讀能力的關系，研究者以學習者外語能力和創造力的平均值為評判依據，將他們分別分成高低兩組，再以實驗組受試者媒體識讀能力的前測表現為因變量，以外語水平和創造力水平為自變量，進行析因方差分析，相關主效應檢定如下表所示：

表2 外語能力×創造力在媒體識讀能力上的主效應

上表表明，學習者的創造力在媒體識讀能力上存在顯著主效應(F創造=4.368, P＜0.05)，但外語能力則不存在主效應(F外語能力=0.311，P＞0.05)，同時兩者之間也不存在交互作用(F創造力*外語能力=1.900，P＞0.05)。單因素方差分析表明，不同創造力的學習者在媒體識讀能力上存在顯著性差異(F=4.442，P＜0.004)，高創造力的學習者要優于低創造力的學習者，其均值分別為M高創造=14.68和M低創造=13.04。以上分析表明，學習者的創造力水平能很好地預測他們的媒體識讀能力。

同時，學習者的創造力在多元識讀教學過程中所扮演的角色也值得我們進一步探究。研究者根據上文所提及的實驗組學生的創造力表現分層，對于他們在前測和后測中的表現分別進行配對t檢驗，匯報如下：

表3 高低創造力學習者的媒體識讀能力前后比較

上表表明，不管是低創造力還是高創造力學習者，多元識讀教學對于他們的媒體識讀能力都有顯著提高(t低= -0.35,p＜0.05；t高= -4.73,p＜0.05)，但從提高的效果來看，高創造力組要略高于低創造力組(MD低=1.50，MD高=1.95)。這表明，就學習者的媒體識讀能力培養而言，除了外部的顯性教學之外，個體的創造力表現也起到一定的調節作用。

4. 研究討論

4.1 多元識讀教學的有效性

媒體識讀能力作為新媒介時代一種重要的素養，屬于學習者隱性知識的范疇。對于隱性知識的教學，學界目前有兩大主要主張，一種是主張開設單獨的課程，另一種則是以具體的學科內容為依據(蘇翊翔，2011)。本研究主要采用后一種主張，通過以汽車廣告和香煙廣告為依托開展學習者的媒體識讀教學。研究結果表明，此一教學模式在一定程度上有助于提升學習者的媒體識讀能力，這與Pithers & Soden(2000)，Hatcher(2006)和蘇建紅(2012)等人的結論相一致，即以內容為依托的顯性教學對學習者隱性知識的習得效果更明顯。Schmidt(1990)和Smith(1993)等人的“強接口說”強調將語言習得完全視為技能習得，認為一切知識都是從陳述性知識(顯性知識)開始，學習者經過教學或有意識的學習就可自動轉化為程序性知識(隱性知識)。Ellis(1993，1994)的“弱接口說”雖然也承認顯性知識的教學能夠向隱性知識轉化，但他強調這種轉化并非總是如人們所預期，且只有在特定條件下發生。Ellis(1993)認為，課堂的教學和學習者有意識的學習能促進學習者對于隱性知識的習得，但并非所有的顯性知識都可以內化為隱性知識，只有學習者能接受的隱性知識作為顯性教學才能獲得成功。就本研究結果而言，以內容為依托的教學一開始教學目的就明確，且教師在教學過程中，通過典型案例的分析，給予學生更多媒體識讀的機會，并進一步強化他們對于相關知識的習得，因而學習者對于英語隱喻廣告媒介的相關概念和技巧能掌握得更加系統和透徹，在識讀的過程中也會更加地有的放矢，從而有利于他們對于英語隱喻廣告媒體識讀隱性知識的培養。相反，對照組的學習者，因為缺少教師提供的元語言知識，必須更多地依賴自己的直覺進行相關分析，同時也由于個體注意力資源的有限性，對隱喻廣告形式的過多關注導致其對于意義的忽略，進而使其習得的效果要遠不如顯性教學。但是，學習者媒體識讀能力的提高也只體現在情感分析和符號運用上，批判鑒賞能力的提高是有限的。這表明，就目前階段的多元識讀教學而言，有關情感分析和符號運用是學習者可以接受的隱性知識，而批判鑒賞則是他們不可接受的隱性知識。

4.2 創造力和外語能力在多元識讀教學中的作用

本研究結果還表明，個體對英語隱喻廣告的媒體識讀能力與創造力存在密切關聯，這與Fine& Lockwood(1986)，Gicksohn，Kraemer & Yisraeli(1993)等人的結論相一致，即創造性思維和隱喻性思維之間存在著正相關關系。可以從如下角度進行解釋：施喻者通過隱喻來表達自己對事物的觀察，但隱喻意義的最后實現則需借助受喻者的解讀。隱喻本身就是通過將已知的載體以并置、缺席、親近、聯想和投射等手段產生令人印象深刻并易于理解的新喻(Richards, 2008)，而英語隱喻廣告，其根本目的在于挑戰現狀，改變思考的方向和顛覆既有的法則，使得產品能夠表達更為深邃和強烈的內涵。創造力的本質就是將原本既有的事物，作新的連接而組合成新觀點，使之產生新的創意效果(陳龍安，2006)，廣告中隱喻手段的應用實際上是廣告創作者創意的體現，因而創造力高的人更有可能想象、創造和鑒賞高度創意的廣告。本研究還發現，多元識讀教學對于創造力高和創造力低學習者的媒體識讀能力提高都有顯著的效果，但對創造力高的學習者更明顯。這進一步揭示了創造力在媒體識讀能力培養過程中所起的重要作用，因為創造力越強的學習者往往具有更好的思維能力和洞察能力，更容易將顯性的語言和符號知識內化為隱性知識。

值得一提的是，本研究發現外語水平對于學習者的媒體識讀能力不存在主效應，這與Tarasheva(2008)和張義君(2011)等人的研究并不一致，究其原因還在于媒介語境的不同。Tarasheva(2008)的研究主要關注英語新聞報紙的媒體識讀教育，學習者需要具備較強的視覺語法水平來分析新聞報道中的專業詞匯和句法語篇結構，而張義君(2011)針對英語專業學習者所開展的識讀調查則是以英美文學作品作為切入點，因而學習者媒體識讀的效果必然與他們的英語水平存在密切關聯。相反，本研究則是以隱喻廣告作為切入點，學習者的媒體識讀主要依賴于個體的認知經驗對色彩和符號進行解讀，因而會較多地依賴圖像符號而非語言水平。另外，隱喻廣告作為一種市場促銷手段，本身也不會使用過度艱深的詞匯和語法。就本研究測試中所使用的4則圖文隱喻而言，其涉及的詞匯都是常見詞，例如在家具超市的廣告中，只有短短的一句話“start a fresh life”。因而，在本研究中，學習者的外語水平與其媒體識讀能力之間不存在顯著性關聯。

5. 結論與展望

本研究探討多元識讀教學對學習者媒體識讀能力提升的有效性，并檢視創造力水平在其中扮演的角色。結果發現，學習者對于英語隱喻廣告的媒體識讀能力表現一般，能夠識別媒體符號所傳遞的內容，但對于內容背后所隱藏的意義和內涵則關注不夠。就多元識讀教學效果而言，它對于學習者的媒體識讀能力提高有一定的促進作用，但主要體現在情感分析和符號運用上。本研究為大學英語相關拓展課程的開設提供了新的思路，也為多元識讀教學在大學英語領域的應用提供了新的實踐經驗。同時，相關個體因素分析表明，創造力對于學習者的媒體識讀能力有很好的預測作用，而外語能力則主效應不明顯。高創造力學習者在多元識讀教學過程中的媒體識讀能力提升更明顯。這與本研究英語隱喻廣告的媒介語境密切相關，因為英語隱喻廣告本身就是集創造力于一身且較少運用復雜文字符號的信息媒介。以上結論進一步厘清了創造力和外語能力在隱喻廣告媒體識讀上的作用機制，同時也表明，對于學習者媒體識讀能力的討論必須要明確媒介的語境要素，也只有將學習者識讀能力的培養與具體的媒介語境相結合，才能更好地幫助他們了解不同語境下多元符號系統背后所隱藏的社會文化含義。

針對學習者在識讀過程中暴露出的問題，本研究建議：(1)針對學習者信息資源來源渠道有限的問題，教師可以根據具體的案例預先整理相關的內容，放于學習平臺，請學習者從正反兩方面進行思考。(2)針對學生信息整合能力的不足，教師可以在情景操練環節，以具體的問題形式引領學生去整合相關知識，找尋問題答案。(3)針對學生多模態運用能力的不足，教師在明確指導環節需要提供更多的案例來引導學生進行發散性思維。值得一提的是，有關語言學習中創造力的培養取得了許多有益的結論，在建構多元識讀的教學模式時，也應該將相關要素的培養考慮進來，因為創造力與媒體識讀能力存在密切關聯。