突破農(nóng)村留守兒童口語(yǔ)交際瓶頸的三種路徑

陳玉斌

留守兒童是農(nóng)村學(xué)校真實(shí)存在的一個(gè)群體，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，會(huì)有越來(lái)越多的家長(zhǎng)選擇背井離鄉(xiāng)給他們的家庭帶來(lái)更多財(cái)富與希望，因此就一個(gè)班級(jí)而言，就會(huì)有越來(lái)越多的留守兒童。關(guān)注他們，會(huì)給整個(gè)班級(jí)更多生機(jī)與活力。

一、在對(duì)話中表達(dá)，給學(xué)生以溫暖

在課堂上教師要給予留守兒童更多的關(guān)注，讓他們的心靈不再留守。一般說(shuō)，留守兒童口語(yǔ)表達(dá)的機(jī)會(huì)不如其他學(xué)生。父母遠(yuǎn)在外地，他們只能通過(guò)電話、手機(jī)等通訊設(shè)備述說(shuō)自己心中的苦與樂(lè)。這些述說(shuō)與表達(dá)往往只是零碎的、三言兩語(yǔ)的。在對(duì)話中父母又多以責(zé)罵與批評(píng)為主，他們常常又缺乏表達(dá)的信心與欲望。因此課堂要成為留守兒童表達(dá)的一方樂(lè)土，教師要給他們溫暖的感覺以及生長(zhǎng)的力量。以《散步》為例，這是當(dāng)代作家莫懷戚的一篇散文。它通過(guò)一次家庭散步的事件，引發(fā)了對(duì)“生命的感慨”。同樣可以與留守兒童一次對(duì)話，給他們表達(dá)的渴望、生命的守護(hù)。附簡(jiǎn)要的一段對(duì)話：

師：“我”的孝順還體現(xiàn)在哪兒？請(qǐng)同學(xué)再到文中找找。

生：我背母親。

生：在發(fā)生分歧時(shí)，我選擇走大路。

師：最終我們走的是什么路？

生：小路，因?yàn)槟赣H疼愛孫子，所以母親改變了主意。

師：找出這句話來(lái)朗讀，哪個(gè)詞語(yǔ)要重讀？

生：“摸摸”，這個(gè)詞表現(xiàn)了母親對(duì)孫子的疼愛。

師：這種母子關(guān)系文中誰(shuí)發(fā)現(xiàn)了？

生：我的兒子。

師：朗讀這句話，思考從中可以看出我的兒子是個(gè)怎樣的人？

生：天真、可愛、聰明。

生：兒子也很孝順，在我決定走大路的時(shí)候，他聽從了父親的話，沒(méi)有不滿。

師：你說(shuō)得太好了！我們說(shuō)一個(gè)家庭中，父母是孩子的第一任老師，我孝順我的母親，我的兒子孝順我，可見這種品德在我兒子身上得到了傳承。

師：文中的妻子是個(gè)怎樣的人？

生：很賢惠，因?yàn)槲闹姓f(shuō)“在外面，她總是聽我的”。

生：我覺得她也很孝順，因?yàn)樗藭r(shí)聽我的走大路，就表示她孝順老人。

這樣簡(jiǎn)短的對(duì)話，這樣直接的互動(dòng)，可以更好地培養(yǎng)留守兒童口語(yǔ)交際的能力，能夠打破他們羞于開口的瓶頸，也能將他們內(nèi)心深處真正的需求借助文本表達(dá)出來(lái)。師生對(duì)話的同時(shí)，教師循循善誘的啟發(fā)，不蔓不枝的等待，語(yǔ)重心長(zhǎng)的鼓勵(lì)都給他們以溫暖。

二、在設(shè)問(wèn)中表達(dá)，給學(xué)生以思維

家庭教育或者說(shuō)家庭氛圍對(duì)一個(gè)人的口語(yǔ)交際影響很大，留守兒童跟爺爺奶奶的交流大多只是表面的，比如需要吃什么、買什么。而對(duì)于他們?cè)谏钌嫌惺裁蠢щy，學(xué)習(xí)上有什么問(wèn)題，則很少跟他們的祖輩交流。這些深處的交流可以培養(yǎng)學(xué)生說(shuō)話的邏輯性、形象性與準(zhǔn)確性。大多留守兒童由于長(zhǎng)期缺少心靈處的交流，缺少思考問(wèn)題的深度，他們?cè)诰唧w的情境表達(dá)中會(huì)出現(xiàn)斷句的現(xiàn)象，會(huì)出現(xiàn)前言不搭后語(yǔ)的現(xiàn)象以及表達(dá)的內(nèi)容游離于主旨的現(xiàn)象。課堂要成為留守兒童思維生長(zhǎng)的主要陣地，成為他們口語(yǔ)交際能力提升的主戰(zhàn)場(chǎng)。以《老王》為例，在與學(xué)生解讀文本的過(guò)程中，學(xué)生漸漸地就理解了老王和楊絳的處境。很自然地教師拋出第一個(gè)問(wèn)題：“楊絳幸運(yùn)嗎？”學(xué)生引發(fā)了熱烈的討論，很多留守兒童在表達(dá)中加入了他們自己的情感，不管回答是不是與教師的預(yù)設(shè)相符合，但這樣的表述表他們已經(jīng)從文本中跳出來(lái)。設(shè)問(wèn)，是開發(fā)學(xué)生思維的重要步驟，但設(shè)問(wèn)也要有層次，將學(xué)生的思維不斷向深度與廣度牽引，將他們的表達(dá)不斷向多元與多維延申。于是教師開始了第二問(wèn)，即：“她為什么對(duì)老王感到愧怍？”很明顯，教師的追問(wèn)已經(jīng)讓學(xué)生開始思考文本的內(nèi)核，也同樣表明學(xué)生的表達(dá)不能再僅僅局限在文中的表面，要能看出文中的隱藏含義，在表達(dá)的時(shí)候要能說(shuō)出作者的弦外之音。大多留守兒童對(duì)語(yǔ)言的敏感度總有一些薄弱，他們不能聽出對(duì)話中的要表達(dá)的真正含義，這是一個(gè)需要逐步提升額過(guò)程，也是一個(gè)慢慢訓(xùn)練的過(guò)程。接著教師問(wèn)出第三個(gè)問(wèn)題，“你認(rèn)為作者是什么樣的人？”這是一個(gè)仁者見仁智者見智的問(wèn)題，教師沒(méi)有圈定具體的答案，只是所有的回答必須有根有據(jù)，讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行推測(cè)與假想。顯然，教師又是有所暗示的，教師沒(méi)有在一開始就提出這樣的問(wèn)題，也是說(shuō)，回答可以用上兩次的鋪墊作為新思維的起點(diǎn)。

三、在表演中表達(dá)，給學(xué)生以體驗(yàn)

在教學(xué)中教師會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)簡(jiǎn)單的現(xiàn)象，大多留守兒童的表達(dá)總是平淡的，甚至僵硬的。其他學(xué)生的表達(dá)往往是生動(dòng)的，帶有夸張表情的甚至手舞足蹈的。經(jīng)過(guò)深層的探究，教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題真正的歸因。大多學(xué)生回家時(shí)跟父母交流很多，他們都是面對(duì)面的溝通，在溝通的時(shí)候，他們會(huì)肆無(wú)忌憚地將自己的表情也投入進(jìn)去。這樣的表達(dá)習(xí)慣，在輕松的課堂氛圍之下，學(xué)生也會(huì)在不經(jīng)意間顯露出來(lái)。這是一個(gè)好的表達(dá)習(xí)慣，可以輔助聽話對(duì)象更好地理解表達(dá)含義，也可以讓說(shuō)話者在輕松的氣氛中不拘謹(jǐn)?shù)乇磉_(dá)自己的情愫。歸因中要有一個(gè)重要點(diǎn)，即平常學(xué)生的生活經(jīng)歷比體驗(yàn)比留守兒童多。留守兒童基本固守在家里，外出的地方很少，在口語(yǔ)交際上則外顯為話題單調(diào)、缺少生活氣息。教師可以給留守兒童提供許多與體驗(yàn)相關(guān)的經(jīng)歷，彌補(bǔ)他們?nèi)粘Ｉ钪械牟蛔恪Ｒ浴端疂G傳》教學(xué)為例，教師讓他們選擇一個(gè)他們認(rèn)為重要的人物到前面去演示。演示的形式多樣，可以讓他們描述講述相關(guān)人物的故事，看誰(shuí)講得生動(dòng)。在學(xué)校附近有一個(gè)小的玩具商店，他們會(huì)買一些刀、叉、劍、棍之類的東西作為表演的道具。比如學(xué)生在表演武松的時(shí)候，總會(huì)帶上一個(gè)棍子。表演還可以是一段對(duì)話，兩個(gè)人或者多個(gè)學(xué)生組團(tuán)表演。想不到的是，學(xué)生會(huì)從家里找出他們爺爺奶奶的服裝穿在身上，已達(dá)到原文本描述的效果。一個(gè)學(xué)生的爺爺是和尚，當(dāng)他表演魯智深的時(shí)候穿上了，一個(gè)少年小僧的想象就展示在全班面前。

【結(jié) ?語(yǔ)】

學(xué)校對(duì)留守兒童的關(guān)注要從生活層面進(jìn)入精神層面，教師要把目光轉(zhuǎn)向他們的內(nèi)心需求。由于留守兒童長(zhǎng)期跟爺爺奶奶在一起，缺少與父母的嘮叨與溝通，他們中的大多數(shù)在口語(yǔ)交際上則體現(xiàn)為表達(dá)不夠流暢、語(yǔ)言比較單調(diào)、邏輯有點(diǎn)混亂、過(guò)程有點(diǎn)緊張。一句話，留守兒童在口語(yǔ)交際上有很大提升的空間，與他們?cè)诳谡Z(yǔ)交際上成長(zhǎng)的路任重道遠(yuǎn)。