學校體育教育困境與取向研究

宋志強 王曉紅

摘 要：身體是學校體育最為基礎的指向，無論是操作性知識的教學、體質健康狀況的提升，還是成功行為的體驗、全面發展的實現，都是以實在的身體作為依托的。運用文獻資料法、邏輯推理法，對學校體育面對的棘手問題進行描述，認為體育能力是學校體育最為根本的靶向目標，而為了實現學生體育能力的提升，應進行學校體育內環境的優化，以實現學校體育身體教化的崇高目標。

關鍵詞：身體教化;身體能力;學校體育;內環境

中圖分類號：G807.3 文獻標識碼：A文章編號：1006-2076（2019）01-0111-08

1 學校體育面臨的棘手問題

1.1 “學生喜歡體育，但不喜歡體育課”實證研究數據背后的隱患

李建春的調查結果顯示：“江蘇鎮江地區的2 000名大中小學生對體育課的愛好程度，其中小學生喜歡體育課的占99%，中學生占60%，大學生占50%。”王定瑜的調查結果顯示：“對黔南民族醫學院高等專科學校的370名學生進行調查，65.78%的學生喜歡體育課，34.22%的學生不喜歡體育課。”中國青少年研究中心、北京師范大學教育系、北京出版社等組成的中小學生學習與發展課題組調查結果顯示：“最喜歡的科目，小學生依次是體育、語文、外語;初中生依次是數學、外語和體育;高中生最不喜歡的是政治、外語和數學。”從這些實證研究證實“學生喜歡體育，但不喜歡體育課”并非是完全真實的客觀結果，然而從這些引證的數據結果來看，也并不能說明“學生喜歡體育，也喜歡體育課”是客觀的事實。遺憾的是，從這些研究中的數據來看，隱藏著更為深層的價值并未挖掘出來，還是就事論事的“點”的研究。就此，不妨先來看看這些數據和結果反映出來的真實情形，一方面可以印證學生確有部分不喜歡體育課，體育教育的責任實現度受到了一定的影響;另一方面也顯現出從小學、初中到高中不喜歡體育課的學生比例呈依次提高的趨勢，這是為什么呢？原因在哪里，作者并未深究。當然，個中原因復雜，但隨著教育年限的增加，教育的不當造成學生不喜歡體育課的比例提升，確是其中原因之一。有一部分學生已經不能在學校體育的學習中體驗到愉悅了，自然“不喜歡”體育課的比例也就提升了。概而言之，內在動力與外部生態支持環境是學生體育行為表現的深層原因，在教育教學過程中應兩手抓，避免以文弱的、膚淺的心理誘導作為手段，把學校體育教育在形式上和實質上挖空，造成學校體育教育的形式化。

1.2 青少年鍛煉行為狀況不盡如人意

宋逸等對2010年全國體質健康調研結果分析發現，全國僅有22.7%的漢族中小學生平均每天體育鍛煉1小時以上，9～12歲、13～15歲和16～18歲年齡段體育鍛煉1小時以上報告率分別為32.7%、20.7%和12.5%。段佳麗等通過對北京市中學校生體育鍛煉狀況的調查顯示，中小學生每天在校鍛煉時間≥1小時的報告率為58.78%，課間10分鐘能夠到戶外進行活動的報告率為8.72%，家庭體育鍛煉能夠達到≥5次/周的報告率為 32.38%，北京市中小學生體育鍛煉相關知識、意愿欠佳，自主體育鍛煉行為及家庭體育鍛煉情況嚴重不足，體育健康教育亟待加強。章建成等經過調查認為：不同地區、不同年級的青少年每天（體育課除外）鍛煉時間方面表現不一致。鍛煉時間大于等于1小時者只占21.8%，這個比例距教育部的要求有較大差距。進一步比較發現，北京市青少年“1小時鍛煉時間”堅持得相對較好（31.2%），其次是沈陽（24.1%），武漢最差（14.5%）;從不同年級青少年“1小時鍛煉”情況看，小學生表現最好（27.4%），初中生次之（20.1%），高中生最差[1]。從這些數據可以看出，青少年鍛煉行為的常態化還處于較低的水平，鍛煉行為習慣尚未建立。當然，形成這種局面的因素是復雜的，與青少年鍛煉行為的整個社會支持系統有關，當然也包括青少年體育鍛煉行為形成的學校體育支持系統，學校體育如何擔負起青少年鍛煉行為習慣養成的責任，還需要進行大量扎扎實實的工作。

1.3 青少年體質健康狀況形勢依然嚴峻

青少年體質健康狀況不容樂觀，2006年由教育部、國家體育總局等部門聯合公布的2005年全國學生體質與健康調研結果顯示：7～22歲的學生中超重與肥胖檢出率仍在增加，且我國學生的肺活量、速度、爆發力、耐力等素質水平均呈繼續下降趨勢。2010年調研結果顯示，學生肥胖和超重檢出率繼續增加，7～22歲城市男生、城市女生、鄉村男生、鄉村女生肥胖檢出率分別為13.33%、5.64%、7.83%、3.78%，超重檢出率分別為14.81%、9.92%、10.79%、8.03%，無論是肥胖檢出率還是超重檢出率都比2005年有較大程度的增長。2014年城市男生和城市女生的肥胖檢出率分別為18.17%和9.71%，分別高于農村男生和女生肥胖檢出率的4.48%和8.28%。與2010年體質調研的結果進行比較，2014年城市男生、城市女生、農村男生、農村女生的肥胖檢出率年平均增長值分別為2.52，2.174，4.74，3.07個百分點。當然，2014年全國學生體質與健康調研結果也顯示，學生體質與健康狀況總體有所改善，與2010年相比，2014年我國城鄉學生身體形態發育水平，即身高、體重和胸圍等發育水平繼續提高，肺活量繼2010年出現上升拐點之后，繼續呈現上升的趨勢。全國學生體質健康調研組組長邢文華以2014年全國學生體質與健康調研結果為依據，認為與2010年相比，7～18歲學生中，除少數組別外，多數組別的學生速度、柔韌、力量、耐力等身體素質指標呈現出穩中向好趨勢。從這些數據可以看出，體育工作的不斷優化對于提升青少年體質健康水平起到了一定的作用，但是總體情況還是十分嚴峻的，部分數據的好轉并未緩解青少年體質健康所引發的社會焦慮，青少年超重和肥胖問題依然突出，近視檢出率居高不下，青少年體質下滑的趨勢并未得到根本扭轉。改善和提高青少年體質健康水平已經成為刻不容緩的問題，而優化身體教化的域度和程度作為青少年體質健康狀況促進的重要內因改善條件，理應予以重視與研究。“身體在學校場域內外遭遇著前所未有的危機與挑戰，而又以廣大青少年的體質與健康尤為甚焉，化危為機，實現‘身體的救贖，關鍵在于回歸‘身體，以身為本[2]。”無論以什么樣的內容作為學校體育教育的載體，在形式上都應該以身體教化的培育為取向，而不是將身體放在一個以僵硬思維為基礎而輸出的固定的容器里進行塑形。這也是學校體育最為需要修正的地方，從三基取向的學校體育取向到當下的健康第一、終身體育取向，都沒有在實質上成全身體教化的過程，這也是在短短幾十年的時間里學校體育幾度更迭并形成兼容并蓄局面的原因之一。以終身體育和健康第一指導思想階段的學校體育為例，雖然理念的先進性得到了認可，但是實際操作過程中由于快樂體育“不作為”遺毒的影響，造成在體育教學過程中體育教化的邊緣化，對于深層次育人的、強身健體的思考缺乏，理論熱的跟風者多，反思者少;鼓吹者多，踐行者少;隨波者多，精業者少，致使目標取向由于粗糙的操作過程、粗獷的實施方式、散漫的組織形式而效力低下，學校體育要達到健康促進的狀態目標和終身體育的長效目標，不得不回過頭來審視一下為了目標的實現，做了些什么的問題，深切反省學校體育通過身體的教育如何實現教育目標的達成。

2 學校體育身體教化的缺位

身體教化是以身體為起點，在學校體育特定教育環境下，培養身體解讀能力、身體適應能力、身體批判能力，提升身體意識與身體體驗，達到強身健體目的的基礎身體狀態。但是，無論是先前的強制實施手段還是當下自由實施手段，學校體育對于身體還處于“灌輸知識”的階段，以外在的合乎理性的價值判斷下的知識體系塑造身體，很少去傾聽身體的吶喊。身體背后所依附的錯綜復雜的意識指向將肢體的形式或通過身體測量得到的數據凌駕于身體本身之上，而為了實現這形式的精確和數據的提升，身體必須接受帶著形式或數據眼鏡的教育的評價，身體成了不屬于學生控制范圍內的但又必須學生承擔由訓練帶來磨練的客體，對于自己的身體，學生與外在權威進行著爭奪，這種沖突造成學生要么屈從于權威的意志，要么反叛權威的意志，而兩種結果于人的教育都是不完善的。通過這樣的教育，學生并沒有產生對于身體的敬畏，身體感知能力、身體批判能力、身體自控能力、身體審美的能力等身體意識并未實現敏感性的提升，甚至在一定程度上鈍化了身體的能力。“之所以驚訝……竟然無法去履行最簡單的身體任務，原因只不過是對于這種無知一無所知，而這些失敗都源于身體意識和身體控制的欠缺[3]。”這在學校體育場景中也是存在的，學生并不能控制自己的身體，或者說被固有的肢體習慣所駕馭。

外在于“我”的身體成了學校體育教育實施與目標實現間的中介，正是這中介的角色，將身體與學校體育隔離開來，更加劇了身體作為達到目標之手段的工具性意義。普遍缺乏對于身體的尊重的情形下，身體成了可以擺布的“布娃娃”，精細的技術規格可以操控身體，精準的數據可以要挾身體，龐大的預期又來碾壓身體，為了身體的愿景，成了迫害身體的依據。這錯位的教育運行雖借用身體，但事實上已經將身體遺忘在難以救贖的深井之中。技術、體質、快樂、健康成了身體之上的東西，身體則降階為承載其意的器物。如此這般，“不僅僅縮小了我們可感愉悅的范圍，甚至鈍化了我們情感的敏銳度，即那種真正清晰、精確而有力的感知自己身體的特殊能力[3]。”身體不應該僅僅作為某種功利目標的手段和工具，它是愉悅的關鍵性經驗場所，無論以何種身體外在屬性作為身體的代言，它才是深層的目標。愉悅所指的是通過身體活動體驗到的感覺的舒適，它是存在于學生參與體育活動的整個過程中的，而不是像在“極端快樂體育”所設計的“樂”與“體”分離情況下的膚淺的情緒體驗。

學校體育作為指向身體的教育形式有其自身的規律和特點，學生在進行學習的過程中要承受一定的來自并施加于肢體和組織、器官的生理負荷和心理負荷，但是，這里需要提請注意的是，不要一說負荷就與自我壓力和外界強制聯系起來，負荷不見得就一定會引起負面心理情緒。部分學生孜孜不倦于網絡游戲的世界里，通宵達旦地沉浸在游戲里，其承受的身心負荷也是極大的，但他們還是樂此不疲，不過是游戲能夠吸引學生的注意力罷了。因此，為了實現學校體育的教化效力，促使學生將富有內在驅力的注意力集中在體育學習上，使其感覺到愉悅是先決條件。享受愉悅的尺度取決于給予它的注意力的多少和性質，如果學生的注意力可以更多地而且積極地集中在體育活動上，部分學生不喜歡體育課的難題也就迎刃而解了。

3 轉向身體教化的學校體育

“無論是職業生活還是休閑活動都忙著追求外在于我們身體的目標[4]。”但是，身體旨趣的工具箱應該是多元的，技術、技能、體質、身體健康不僅是輸出的狀態目標，而且也兼具過程目標的性質。在經過學校體育教育后，技術合理、技能增強，體質強化，健康狀況提升是需要維護的事情，而問題的關鍵在于，在學校體育教育過程中，在這些表象背后，是否促進了身體意識的提升，是否允許身體進行自主體驗，即是否銳化了身體感知能力，是否強化了身體抵御能力，是否培育了身體審美能力、是否升華了身體批判能力，而這些能力的改善才是學校體育在過程中所應該首要做的事情，也是學生形成終身體育意識和行為的源泉。

3.1 身體感知能力

“對于人的存在而言，身體的感覺因素要比單純的理性思維更為切己、更為本原。因為人的生活和幸福歸根到底要靠他社會化的‘五官感受和心靈感受來體驗[5]。”身體具備自身的調節能力，對于有害身體的動作形式具備辨別的能力，以標準技術動作為借口控制身體的一板一眼的技術附加，是對于身體的無妄之貶。Brohm批評道，由于體育運動實踐尤其是競技體育運動實踐把身體理解為“達成某項目的的一種技術手段，輸出與生產的物化因素……作為一臺機器，工作就是盡最大可能輸出勞作與能量[6]。”身體被視為一臺可改進、可修理、可調試的機器了。在學校體育教學過程中，過分注重技術動作的精細化、精準化是知識本位的身體雕刻觀，是競技體育在學校體育中的簡單拷貝。學校體育不是在培養運動員，它是面向全體學生的普及性教育，搞精細、精準化的教學模式實無必要。競技化的身體感知與學校體育所講的身體感知在屬性上是存在差異的，競技化的身體感知是嚴加控制下的機械化、程序化、自動化的感知，它要求的是對于評價標準的無限接近，而學校體育力求提升的身體感知則是具備因人性、情境性、自主性的感知，它的評價在于心理感受、肉體體驗和技術動作實施目的達成等綜合體系中。在學校體育中，技術的授受不是將學生進行捆綁起來，一舉手一投足都要符合所謂的技術標準，這種外在的教條規范，不僅不利于學生自主體驗為了達到目的而完成動作時的本體感覺，還會在一定程度上影響學生結構動作的完成程度，一個個零碎的技術片段還需要學生進行再次的整合，這不是在設置學生學習的障礙嗎？

3.2 身體抵御能力

在當今社會，各種感官的刺激充斥在人們周圍，“手指運動與‘宅成為一種生活方式”，學生也不可避免地被籠罩于其中，在《中國青少年網絡游戲安全指數報告》中顯示，“以網絡游戲作為最消耗時間的上網行為的選擇中，小學生中占比為11.7%，中學生中為17.2%，大學生中則達到了44%。”在該報告中指出，對于世界觀正在形成、人格尚未健全的青少年很容易被游戲商家設計的“心理陷阱”所捕獲，限于靜態狀態中而消磨本應活生生的、感覺靈敏的、動態的身體。學校體育對于身體教育的實施也一再謀求在心理上激發起學生體育參與的內在驅力，然而越是執著于這一點，學校體育就越是文弱，造成學校體育精神培育的匱乏和身體教育的無力。僅僅靠削弱甚至犧牲體育強身健體本質功能換來的只不過是學生喜歡上沒有效力了的名義上的學校體育，這不是體育應該做的事情，更是違背了教育的主旨。學校體育應該怎樣與包括網游在內的諸多“心理陷阱”爭奪青少年學生的注意力呢，這還是要靠體育本身的魅力達成這一目標。有學者指出，趨利避害是人的天性，甚至將其推廣到學校體育領域，從表面上來看，這有一定的道理，學生在體育課上要承受一定的生理心理負荷，自然屬于“害”的方面，然而，作為體育人有這樣的言論就顯得很外行，一場不摻雜功利目的的酣暢淋漓的籃球比賽后的歡娛與暢快是參與其中人員可以深切體驗的，一場勢均力敵的網球賽后內心的滿足是無以言表的，上面提到的“害”就轉變成了“利”了。因此，是“利”還是“害”并不是以是否存在負荷進行判斷的，而以是否具有體育運動參與的驅動力來評價的，在這樣的癥結診斷之后，問題也就相應地解決了，提升身體抵御不良習慣建立的最好的方法就是讓學生真正體驗到體育運動后那不可言表的內在自感，這是需要一線教師認真考慮的問題，教什么、怎么教、教到什么程度都存在一個堪稱藝術的度，只要把握好這個度，學生喜歡體育課就成了自然的事情。張洪潭教授認為，體育的本質就是以強身健體為目的的非生產性的肢體活動。初聽起來，這似乎與我們做一件事情都要有所圖的常識是相違背的，不為了點什么，怎么會去做對身體產生負荷壓力的事情呢？但是，細斟酌起來，這完全是對于體育的最為深刻的解讀，是對于理性享受的完美詮釋。“太多的身體愉悅被粗野地剝奪了、忽略了，就像我們無意識地忽略睡眠的愉悅一樣[7]。”在學校體育教學中，為了保持這種原始的愉悅感知能力，除了外在影響因素的改善外，學校體育對于內在天性的疏導應該成為關鍵，不以“正統的知識教育觀”限制身體的愉悅感知能力，學生對于外在“身體陷阱”產生抵御能力則不需要再花大力氣去引導了。

3.3 身體審美能力

“由于身體最清楚地表達了人類的道德、不完整性和弱點，因此，對于我們大多數人來說，身體意識主要意味著不完備的各種感情，意味著我們缺乏關于美、健康和成就的主導理想[7]。”鋪天蓋地的美容廣告、比比皆是的美體塑身宣傳、減肥藥、抽脂術、整形手術等等，已經將美剝離成外在化的東西了，越來越多的人不是通過自己的身體在親身體驗美之所在，而是屈服于外在的精心建構并管理著的外觀展演。學生本身就缺乏對自己的身體實施控制和照看的技巧、經驗和能力，主觀上被有意識或無意識的“被剝奪感”籠罩著，接觸并認同了“外觀展演”的知識，也很可能會更加的搓火了。身體被這種外在的“美”過度消費，身體本身的自然美就會受到殘害。像現在比較流行的節食減肥、抽脂減肥、整形手術等自不必言說，就是在以商業運營為基礎的健身行業，也充斥著諸多虛假“美”的宣傳，在任何一家健身機構或健身房的宣傳頁中，都可以看到肌肉塊膨大的“健美先生”、“健美小姐”的圖片，頻繁接受這些圖片的視覺刺激，久而久之心理上也會潛移默化地接受這種“美”的形式，然而，這種“專業”的或“畸形”的“美”是為了吸引眼球而創造出來的力量的假象，并不是基于“善”的美。身體本真的美是通過身體體現出來的力之美、健之美，它是一種蘊含氣場的能量。“身體主體自己的身體化自我具有探尋意識，身體正是對這種意識的精彩表達[3]。”筆者所倡導的美內在于身體，是刺激引起的力量、速度、耐力、靈敏、柔韌、平衡等通過身體予以反應的能力，是陽剛的迸射、是果敢的彰顯、是堅毅的外爍、是韜養的集成，它并不刻意追求外在的功利，而是將神經對于肢體動作的控制、腺體分泌的平衡、組織器官的協調作為深層的目標。“體育之美寓于運動之中，運動中體現出美[11]。”它不僅是予它的，更是自悅的。“只要‘人不是以經驗的人為基礎，那么他始終是一個虛幻的形象[9]。”在學校體育中，提升學生審美能力，是在身體感知能力和身體抵御能力的過程中實現的，而不是將隱含在其中的美剝離出來形成理論再進行之所以美的說教，擴大美與美的體驗之間的距離，是閹割美的自然狀態在身體感性中的真實狀態。

3.4 身體批判能力

“作為可能的身體，顯然是不會屈從于某一種權威，也不會甘于隨意性的自我表達與毀滅[13]。”體質論與技能論是中國學校體育發展中最為顯著的一對“矛盾”，它們對學生的身體施以了不同判斷的干預，技能論以形塑身，體質論以器喻身，技能論與體質論經過逾百年的爭辯，在學校體育領域還處于你中有我、我中有你的交織狀態。其實，從根本上來說，兩者都沒有錯誤，學校體育沒有了可操作肢體的技術動作還叫體育嗎，同樣，學校體育沒有了增強體質的功能還有存在的特殊價值嗎，兩者其實是共生體的互補組成部分而已。然而，從這種爭辯的形式上來看，基本上是思維火花的碰撞，何曾將視線真正指向于身體呢？這種基于體育是什么然后推及到學校體育是什么的思路，不過是強行地想為學校體育穿上一件“緊身衣”，自上而下的教育規劃，活生生地將身體逼成了啞巴。“身體規劃和身體選擇低估了身體在何等程度上侵入了我們的認同，而無論我們的自覺設計具體如何（Mellor and Shilling，1997）。”學校體育指導思想和理論體系為通過身體的體育教育確定了方向，上層建筑的確定是根據社會需要和個體發展需要與人類共同體發展需要設計的總體要求，無論這上層理念如何迭進，身體在學校體育中都應該具有話語權，而無論上層建筑為身體設計了怎樣的規劃，學生自己應該成為啟示判斷的批判者。批判是一種辨別的能力，是一種反抗的能力，是一種自我成全的能力。在學校體育中，面對針對身體的結構化、規范化、權威化方案，具備德性的身體應該成為衡量它的重要批判尺度。在教育領域中，不是將身體拋給它任其擺弄，而是促使活生生的、感覺靈敏的、動態的身體在教育情境中進行自身感知、行動和反思的努力。實現這一情形的條件有二，一是人文環境的優化，即對于學生來說的重要他者允許這種努力的存在，重要他者包括與學生共同進行體育活動的有決定權的他人，其中最重要的是體育教師和家長;二是，在“允許”的條件下，學生有自身感知、行動和反思的意識，這一點有賴于學生身體感知能力、身體抵御能力和身體審美能力提升的基礎上。總而言之，身體能力的提升是一個綜合生態系統。

4 以身體能力為教化目的的學校體育內環境建設

4.1 營造學校體育身體教化的環境

費爾巴哈認為：“按照人的愿望形成的技術體系一旦存在，也就開始具有自主性，并且在一定的情況下開始違背人的意志，變成反對人的力量。”然而，這并不是說學校體育在實施過程中就可以以自由的名義進行“散養”的教學。教育是有一定的規范可循的，必要的、正義的約束條件是實現絕大部分人的理性自由的基礎，強調個人的自由是享樂主義的泛濫，不僅個人自由不可能實現，還必然會造成整個自由生態的混亂。“教育中的自由需要訓導和強制，教師需要尋求按照自由的精神去執行強制權力的途徑，這和教育中尊重自由是不沖突的。”[11]自由是包含學生和目的的正義強制下的自由，正義強制則是符合學生目的性的強制，正義強制是自由的基礎，自由是正義強制的果實。為了實現真正的自由，應該以一種開放的態度，積極而包容地協調個人與他者之間的關系[12]，簡單地以自由去反駁強制或者以強制的名義去反駁自由的膚淺做法，都是對于學校體育身體教化方式不負責任的褻瀆。新時期學校體育出現了強制不足、自由有余的景象。以人為本泛化為以“生”為本，以學生發展為本的教育理念被一定程度上念歪成了以學生為本的教育口號，淺浮的“興味主義”在一定程度和范圍上噬咬著學校體育傳道授業解惑的責任。“為了保證學生在學校體育中實現自由發展，一些學校勉強地將學校體育與娛樂、游戲活動掛鉤，將學生在身體活動中的愉悅感與學生的自由發展等同，強制性的學校體育規范和要求被認為與主流學校體育思想不相符。”[13]機械地解讀與實施是最為誤事的，一個哨子兩個球的做法以及學生主體絕對化、教師地位邊緣化的做法，是褻瀆學校體育作為教育的一部分的自主尊嚴，散漫的教學組織、無序的教學程序、倒置的師生關系等等，無一不是在客觀上默視青少年體質健康之堤的蟻穴，后患無窮。

“惰性、逃避勞累和痛苦是人類的天性，缺乏強制性的鍛煉，效能必然越來越低”[14]。兼顧學生合目的性的正義的強制是學校體育工作有效展開的保障，是學校體育教育效益實現的必然手段。學校體育正義強制的內容主要包括以下方面：1）讓學校體育政策落地。學校體育領域是政策制定的密集區，彰顯出黨和政府對于青少年體質健康問題的關注。然而，“長期以來，盡管黨和政府的系列政策文件均要求加強學校體育工作、高度重視青少年的體質健康，但學校體育工作在學校教育實踐中，仍然面臨著虛化、弱化的問題，學校體育政策面臨著落地難的困境。”為了進一步推動了學校體育的規范化和制度化、實現青少年體質健康狀況的改善，2014年4月21日，教育部頒布了包括《學生體質健康監測評價辦法》《中小學校體育工作評估辦法》及《學校體育工作年度報告辦法》的配套文件，即2014〔3〕號文。從文件的內涵中可以發現，結果管理的重視、剛性要求的強化、工作職責邊界的優化、監督體系的完善、績效考核的明確、考核指標的強化等轉變特點，都顯現出對于學校體育工作管轄力度的明顯加強。2016年5月6日，國辦發〔2016〕27號文印發，提出了完善考試評價辦法、加強體育教學質量檢測的要求，以加強組織領導、強化考核激勵等手段為把手，切實提升政策的落實水平。讓政策真正的落地，是確保學校體育身體教化的重要保障，是學校體育工作機制完善的法定約束條件。2）強化體育教學規范。體育教學的主旨是運動技術的有序傳承，隨意的跑跑步、動一動手腳雖然也屬于體力活動，但是它不是體育教育環境和珍貴的體育教育時限下應關注的問題，學校體育作為教育的分支，有其特有的知識體系，這就要求教師在教學過程中注重操作性知識的技術規范性，注重教學內容選擇的規范性，注重課堂教學組織的規范性，擔負起教育的責任。3）遵循體育操作性知識掌握的規律。所謂規律是指自然界和社會諸現象之間必然、本質、穩定和反復出現的關系。體育技能掌握的規律在于通過對事物現象的感知覺建立與外部環境的聯系，從而達到從感性認識到理性認識地提升，即技能掌握要經過泛化、分化、鞏固再到技術動作自動化的過程[15]。在需要承受生理心理負荷的體育技能掌握過程中，學生要進行符合技能掌握規律特的反復的練習。同時，人體機能適應規律和人體生理機能規律也是體育操作性知識掌握過程中必須遵守的規律，這些規律本身就是對于對于體育知識掌握的約束，違背這些普遍規律，知識掌握、技能提升就成了一句空話。

4.2 學校體育身體教化效果的內因激發

“體育的本質是永無止境地強化體能……體育其事的內在追求將始終保持不變……一旦內在追求扭曲了、泯滅了，體育其事便完全無從可談[16]。”宋逸等的調查結果顯示，學生不喜歡參加長跑鍛煉的前2位因素是：太累、怕吃苦（72.1%）;不喜歡、枯燥無味（50.3%），且在這兩個因素上，不同性別和年齡階段學生表達的意見與總體情況是一致的[17]。在體育教學過程中，學生要承受一定的生理心理負荷，造成身體的不適感，而自愿的“討苦吃”如何可以實現呢？這就需要對學生內部存在接受外界干預措施的需求/需要的引導。從現有的文獻來看，基于個體水平的青少年體育活動“需要-動機”研究主要集中在自尊、自我效能感、樂趣、認知能力、信念、態度等不同維度。“身體自尊及自我效能等預測指標與鍛煉自我妨礙之間存在顯著負相關[18]。”自我決定理論（self-determination theory）的亞理論——基本需要理論認為，人類有3種基本心理需要——自主需要（ need for autonomy） 、能力需要（ need for compe-tence） 和歸屬需要 （ need for relatedness） ，這三種需要是跨文化和情景地普遍存在，對于成長、學習和健康等具有非常必要的作用，特別是自主需要的滿足可以使個體體驗到自己的行為是由自我決定的而不是外部控制的[19]。因此，在身體教化能力培養過程中，內因的活躍度是影響學生知識自主生成和內化的關鍵，缺乏內在因素的接納，促發身體能力提升和知識掌握的接收器就處于低敏感性的水平，學校體育教育的效力也就大打折扣了。

自尊水平、能力感、歸屬感和個體自主感是影響青少年學生鍛煉行為和體育參與的個人因素中的重要因素，這些內在因素的激發水平，是青少年學生動機產生的重要源泉。1）自尊水平。自尊體現了個體的自我感覺，是由不同心理維度構成的自我綜合評價[23]。其中，在構成自尊的與體育有關的身體意向、體重、外表等的指標中，身體意向被認為是影響青少年自尊水平的重要因素。身體意向是指一個人對自己的身體形象的感覺和信念的綜合，對于青少年群體的重要性尤為突出[21]。在學校體育中，為了激發青少年學生的身體意向，在教學過程中，教師應拓寬知識教授范圍，對身體形態的審美評價標準進行介紹，以誘導青少年學生以積極改造身體形態為目的的身體活動參與與學習;2）能力感。自我效能感是社會認知理論的一個核心組成部分，指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義詞，具有未來導向的作用[22]。在提高青少年自我效能感方面，Bandu-ra提出了自我效能感形成的4個信息來源，即直接經驗、間接經驗、口頭說服及生理和心理反應，其中直接經驗，即成功的體驗是個體獲得自我效能感最主要的來源。因此，在學校體育中為了激發青少年積極參加體育活動和改善體質健康水平行為，應說服和鼓勵青少年學生積極參與體育活動，在最佳發展區內設置教學任務，使學生獲得更多成功的積極體驗，以提升自我效能感的水平，確保體育活動成為青少年學生穩固的長期行為，從而形成青少年學生體育活動參與的良性循環。3）歸屬感。美國密歇根大學的研究人員的研究顯示，缺乏歸屬感可能會增加一個人患抑郁癥的危險。人在本質上是社會性的動物。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”人總是以一定的身份處于特定的群體之中的，而且渴望在群體中獲得認同感、安全感和參與感，并于群體中的他人建立情感上的深層鏈接。“歸屬和愛的需要”是人的重要心理需要，也是個體“自我實現”的重要保障。因此，為了確保青少年學生形成學校歸屬感、體育課堂歸屬感，必須讓學生在教育情景中體會到認同、體驗到安全、獲得參與的權利并于教師和同學形成情感上的鏈接，在愉悅與享受的情感體驗，產生學習的自我動力。4）個體自主感。當學生要完成某一任務，而教師在為什么、是什么、怎么樣、什么時候、什么地方、什么情景和與什么人等方面沒有給予選擇的余地時，就會導致外控或他控，造成學生對于個體行為無力控制的權利旁落體驗，這種一切都安排好了的強迫教學，不僅引不起學生學習的興趣，還會壓制學生的創造力，造成體育教學課堂學多少，課后忘多少的“假學習”狀態。因此，正義強制下的合目的性的自由是學校體育教育的應有之義。在學校體育教學過程中，學生行為的自主感體驗可以強化學生的自我調節學習行為，以自我獎勵的方式督促個體的體育參與行為。大量證據也表明，具有自我調節學習能力的學生能有計劃且高效地利用時間，而且，自我調節學習者也善于選擇和運用學習策略，從而提升學習效率和效益。

4.3 身體教化效果的人際支持

“良好的師生關系、同伴關系有助于學生融入班級團體，繼而對學校有歸屬感;不良的人際關系可能導致學生被孤立，無法投入在群體中，因而不喜歡或逃避學校生活，進而對其自我概念、自尊、學業等方面帶來消極影響”[23]。“歸屬與愛的需要”是學生重要的內在需求，在學校體育場景內，師生與生生的關系是學生獲取歸屬的需要和愛的需要的重要載體，如何優化這兩種關系鏈接的緊密度，就成為青少年學生獲得努力學習的社會支持的重要保障。

作為傳道授業解惑的代言人之一，體育教師提供的社會支持對于學生身體能力的提升至關重要。朱姣等人的研究顯示，作為重要他人的教師解釋了11%的鍛煉行為，“來源于體育老師的自主支持感解釋了19%的能力需要、49%的自主需要以及65%的關系需要”[24]。在師生關系的處理上，主要責任擔負的主體是教師，體育教師應以民主型的師生關系模式處理好兩者之間的關系，這就要求體育教師首先要樹立正確的教師觀和學生觀，確保教師主導作用的基礎上，允許學生主體地位的彰顯;其次，體育教師要主動縮短與學生的心理距離，主動地了解學生、親近學生、信任學生、尊重學生、理解學生、愛學生，以引導者、服務者和管理者的綜合角色與學生交往;再次，由于教師與學生的地位、角色、需求和個體特質的差異，師生在其組成的社會關系中產生沖突是不可避免的，因此要求體育教師要正確處理好這種“沖突”，注重引導的策略與藝術，構建和諧的教學氛圍。

隨著年齡的增長，青少年與同伴之間的交往更為密切，同伴和朋友成為他/她分享價值觀和事務商談的重要對象，極大地影響著青少年態度的形成和行為的改變。據實驗數據顯示，同伴的體育活動參與狀況與青少年個體參與水平直接相關，尤其是處于青春期的女生，研究顯示，相較于獨自行動來說，在有朋友陪伴以及集體行動的狀態下更有可能進行體育活動[25]。 朱姣等人的研究也顯示，作為重要他人的同伴解釋了11%的鍛煉行為，來源于同伴的自主支持感解釋了21%的能力需要、43%的自主需要以及 74%的關系需要[24]。因此，在學校體育情景中，生生關系的培育至關重要。教師應加以積極的引導，鼓勵學生進行積極的生生交流與溝通，利用合作學習、小組學習等教學方法，鞏固生生高質量的關系鏈接。

5 結論

學校體育不僅僅是知識的傳授場所，身體意識的提升才是學習體育最為重要的目的，通過學校體育培育學生身體感知能力、身體抵御能力、身體審美能力和身體批判能力應該成為學校體育身體教化最為根本的指向，這些能力的提升并不指向什么功利的取向，而是對于“以強化體能為目的的非生產性的肢體活動”主張的繼承，這樣的身體雖非功利，但是將其置放于任何需要的場所卻能勝任，這是學校體育修煉“無為而治”內功的根本所在，也是“人之為人”在體育領域的最佳彰顯。而為了實現體育教化下身體能力的提升，應該積極推進學校體育內部環境的改善，以豐厚的土壤改良為基礎，實現學校體育對于身體的正義強化。

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