輸出假說在高中英語基于閱讀的詞匯教學中的運用

莫焱

【摘要】詞匯學習在高中英語學習中至關重要，而由于閱讀是學習者獲取新詞匯的最有用的來源之一，因此這篇文章主要討論閱讀期間或閱讀后如何利用輸出假說來習得新詞匯，提出了用目標詞匯總結概括文章、自問自答、用目標詞匯預測文章三種輸出方式。

【關鍵詞】輸出假說;新詞匯學習;閱讀

【Abstract】Vocabulary learning is very important in high school English learning， and since reading is one of the most useful sources for learners to acquire new vocabulary， this article mainly discusses how to use the output hypothesis to acquire new vocabulary during or after reading. Three output way： Using the target vocabulary to sum up the summary of the article， self-questioning， using the target vocabulary to predict the article.

【Key words】Output hypothesis; New words acquisition; Reading

一、引言

詞匯學習是外語學習的重要組成部分，豐富的詞匯知識是實現熟練、正確使用語言的重要保證。一般來說，我國的外語教學比較偏重于輸入，而忽略互動和輸出的教學功能。縱觀高中英語詞匯教學，學習一個新模塊之前，許多老師都是先將課本后面的詞匯表通過聽然后跟讀的方式教授給學生，然后再回到課文，講授文化知識，閱讀理解等。這使得學生學習詞匯的方式單一，靠死記硬背強化記憶，背了又忘忘了又背，只注重單詞的讀音和拼寫，而忽略了更深層次地習得詞匯。孤立學習詞匯導致學生的語言輸出能力差，口語和寫作能力差，詞不達意。這篇文章主要提出利用課堂精讀加深詞匯理解，通過口語輸出、書面輸出，使其從短時記憶轉入長時記憶，從而真正掌握詞匯。

二、輸出假說

20 世紀 80 年代中期，Swain （1985） 提出了輸出假說。該假說認為學習者只有獲得有意義地使用目標語的機會，即可理解性輸出，才能充分提高運用目標語言的能力。可以將Swain 的輸出假說的主要內容可概括為以下幾點：1.檢驗性：語言學習者可以通過交流方的反饋驗證輸出語言的可理解性和準確性。2.反思性：語言輸出過程中學習者對目的語的使用進行反思，使其能夠自主地控制輸入。3.強調注意性：輸出激發了學習者去留意目標語運用中的問題和他們仍需去發現的內容。

在語言輸入過程中，學習者能根據頭腦中現有的圖式知識對語言進行加工，從而理解語言。然而在語言輸出過程中，學習者在理解的同時，不得不調動各種策略加工語言，依照句法組織語言。在這一過程中，學習者能夠充分意識到自己已理解的知識與能夠使用知識這兩者之間的差距，注意到他們的中介語中存在的問題。這就是輸出假說中的“注意觸發”功能。

Swain（2005）提出的“輸出假設”認為可理解輸出是語言習得過程中不可或缺的關鍵環節。語言輸入是語言習得的必要條件，但它不是充分條件。為了使學習者能夠成功地學習語言，僅依靠語言輸入是不夠的，有必要強迫學習者進行大量的語言輸出練習。可理解的輸出在提高學習者的語言技能方面起著重要作用。語言的輸出活動有助于學習者驗證目標語言的語法結構和詞匯使用得體性，并促進語言使用的自動化，從而有效地促進語言的習得。

三、輸出假設在高中英語基于閱讀的詞匯教學運用

關于L2學習者如何有效地學習新詞匯，存在著相互矛盾的觀點。一方面，只有一小部分在課堂上明確教授的詞匯被學習者保留和獲取（Harris&Snow，2004），大部分的二語詞匯應該通過廣泛的閱讀來掌握（Huckin&Coady，1999）。另一方面，正如米爾頓所指出的，越來越多的證據表明，由于接觸到輸入而偶然獲得的詞匯是不夠的，因此外語學習者應該從教師在課堂上設計的各種詞匯學習活動中來學習掌握詞匯。

通過閱讀進行詞匯學習這一研究最開始是受到Krashen的輸入理論的影響，他認為輸入（口語或寫作）是二語習得的主要媒介，Krashen和他的同事們（例如Krashen，1989; Mason&Krashen，1997）認為詞匯主要可以通過閱讀時的意義理解而潛意識地獲得。根據斯諾（2002）的觀點，閱讀理解是“通過互動和參與書面語言同時提取和構建意義的過程”。另一方面，習得是一個更復雜的過程，除了理解輸入外，還需要注意輸入中的語言特征，以建立工作記憶中的形式/含義連接，并可供進一步處理。認為輸出在語言習得中起著重要作用的觀點主要是受Swain的輸出假說的啟發，正如Swain（2000）指出的那樣，“輸出促使學習者用比輸入時更多的精力更深入地處理語言 ”（第99頁）。

閱讀是學習者獲取新詞匯的最有用的來源之一（Huckin&Coady，1999;Laufer&Rozovski-Roitblat，2015），閱讀期間或閱讀后的相關活動對詞匯習得至關重要。輸出有助于學習者找到他們語言知識中的差距，學習者在閱讀后，根據自己的理解，用文中的關鍵詞和目標詞匯來復述或概括文章。以下提出了一些基于閱讀的輸出活動設計。

1.用目標詞匯總結概括文章。在教師講解完精讀課文之后，學生完成了一定程度的輸入，此時再根據學生的不同水平，給幾分鐘時間，要求學生看著課文運用目標詞匯和關鍵詞概括復述整篇文章或者依靠記憶運用目標詞匯概括文章。學生在概括文章的過程中，會根據對目標詞匯的理解并模仿詞匯在文中例句中的用法來意譯其中的觀點，從而在大腦中加工目標詞匯，構建完形，這一概括復述的過程使得目標詞匯真正得到應用。

2.自問自答。自問自答是指學生從閱讀文本中產生幾個一般理解性問題，再用目標詞匯回答相關問題。對閱讀材料提問不僅可以幫助學生掌握文章的重難點，梳理文章發展的脈絡，還可以培養高中生的思維能力。同時，針對文章產生的相關閱讀理解問題，學生心中幾乎都有了答案，只需要將回答通過口頭或書面的形式表達出來，這一自問自答的環節能夠充分發揮學生的主觀能動性，對學生的自主學習能力也起促進作用。

3.用目標詞匯預測，讀后續寫。用目標詞匯預測下文則需要教師課前大量充足的準備，教師應選擇一些故事性趣味性比較強的精讀文章，截去文章后半部分或結尾部分，給定一些該課時應掌握的目標詞匯，要求學生續寫該文章，這一過程不僅讓學生深層加工目標詞匯，從而真正習得詞匯，還可以鍛煉學生的思維創造力，在此過程中學生由于有表達自我的動力，在表達新內容遇到語言障礙時還會主動查閱學習一些附加詞匯，以此不斷循環往復，從而習得詞匯。王初明（2014，2016a，2016b）曾撰文分析語言學習的高效途徑：一要通過激發內生表達動力來創造思想內容，二要通過模仿不斷獲取新的語言知識，三要將內容創造與語言模仿有機結合起來，結合得越緊密，學習效果越好。 “外語教學中并不缺需要創造內容的練習（如命題作文），也不乏要求語言模仿的操練（如句型操練）”（王初明 2014：46），但能將二者緊密結合的練習卻并不多見，讀后續寫便是其中之一（王初明 2014）。

四、總結

英語學科核心素養提倡要培養學生的自主學習能力。對于大多數的高中生英語學習者來說，課堂學習是語言輸入的主要途徑，學生在課堂上經歷了大量的輸入和一些互動，然而由于課堂時間有限，課后的自主學習時間則不得不加以利用。教師先在課堂上指導學生運用輸出理論指導學生進行以上三種活動來促進新詞匯的深入學習，示范幾次后，學生則能夠自主安排輸出活動，進而反饋給老師。

參考文獻：

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