打造小學語文詩意課堂的嘗試

袁玉玲

摘 要 語文教學是一門藝術，教師若巧用技巧，潛于“讀”為點，著眼“思維”線，細思“對話”面，做到“點”中穿“線”、“線”上連“面”、以“點”求“面”，把學生引入五彩斑斕的語文世界，讓學生感受到語文課的詩意美。

關鍵詞 語文 詩意 思維對話

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

所謂“詩意”意在語文教學中所體現出來的一種以師生的共同合作、創造為基礎的美學追求、生命精神追求。“詩意”緣于“情意”，因為語文教育心理學告訴我們，情感對于一個人的認知操作活動具有調節功能，所以只有充滿“情意”的語文課堂，才有學生在語文課堂上的“詩意”棲息。如何打造詩意的語文課堂，談談自己的實踐與體會。

1讀中彰顯語文課堂詩意韻味

“三分文章七分讀”，一堂語文課，如果沒有瑯瑯書聲，猶如盲人騎瞎馬，奔不遠，飛不高。讀在語文教學中一直占有很重要的位置。語文教學就是“讀讀、說說、寫寫”，但是，怎么讀，怎么講，怎么寫卻是我們教師應該思考的問題。讀不是枯燥乏味地讀，寫也不是機械重復地寫，講也不是人云亦云地講。語文學習的底氣來源于閱讀。經典的詩歌與文章要大量背誦、大量閱讀，課堂中不需要紛雜、疲憊不堪的設計，教師要善于引導學生，通過多種形式讓學生讀出“語文味”。

1.1“映日荷花別樣紅”——朗讀感知文本

在自讀過程中，可引導學生輕言細語慢慢讀，須字字認真，不可多一字，不可少一字，不可誤一字。通過自主讀、小組交流互讀、課堂展示精讀等方法，讓學生在讀的過程中逐步感知與理解文章，形成正確的語感、豐富的語言，提高語言表達能力。

曾在網上看過王崧舟老師執教的《去年的樹》一課，課中老師引導學生讀的環節另我印象頗深。王老師擅長于對讀的情境的創設，在品析課文時，通過教師繪聲繪色的語言情境描述，讓學生的讀顯示出生動的畫面感，讓學生通過反復比較讀出文中“天天”一詞的意味，從而領會出鳥兒和樹之間的深厚感情。王崧舟老師的詩意教學如浩瀚大海，蕩滌著博大、激昂的海浪，詩意課堂成為了眾多教師的追尋目標。立足當下文本，從讀中生惑，讀中悟情，王老師將語文課的詩意美建構的淋漓盡致。

課堂上，對文本中一個詞的讀，可以是“柳暗花明又一村”；對一句話的讀，可以是“一石激起千層浪”；在讀中滲透情感，在讀中動情演繹，在讀中有所收益，形式多樣的讀書聲會為語文課增添“映日荷花別樣紅”的風采。

1.2“此時無聲勝有聲” —— 默讀升華情感

語文課須“書聲瑯瑯”的觀點得到了普遍認同。現在的語文課堂不缺抑揚頓挫、聲情并茂的朗讀，也不缺精彩的朗讀指導，語文課堂有的是活力和生機。然而，驀然回首，語文課上若只有朗讀似乎也缺少了一種韻味。朗讀很重要，默讀也不可或缺！就語文本質而言，默讀與朗讀如“鳥之雙翼”是“車之兩輪”。朗讀引出情感的共鳴，那默讀讓情感升華。白居易說：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義。”文章本是有情物，教師指導學生默讀，讓學生靜下來體會，一定要引導學生注入真情，甚至幻化成作者，和作者同呼吸，共命運。語文課文中有一些經典作品，往往含有很多熠熠生輝的精妙句子，均值得學生反復體會，玩味再三。例如蘇軾《題西林壁》中“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”詩人先對景物的具體描繪，筆鋒逆轉，立馬升華到對哲理的概括，這是所謂的詩眼之所在，景與理躍然紙上。教師除了構設情境讓學生從感性上把握廬山的整體形象外，還應讓學生默讀來感受詩意，讓學生體味到作者雖從多個角度看廬山，還是看不清廬山的真實面貌，感受到只有跳出廬山看廬山。進而在理性的角度上悟出要全面、多角度正確地認識事物的哲理。唯有如此，學生才能充分吸收文本的情感養料，涌動生命的情感源泉，人生體驗得以豐富，生命空間得以擴充。所謂的此時無聲勝有聲的真實意境就是“欣賞”與“感悟”可共生，“感知”與“內化”能和諧，“動”與“靜”能平衡，這就是默讀的效果。讀讓文字有了生命，讀讓語文課堂有了天籟般的聲音，讀讓課堂有著“春色滿園關不住”的詩意。

2疑中撥尋語文課堂詩意星亮

我們發現身邊語文教得好的老師，大都有一兩手教學上“一招鮮”即教學藝術，師生配合好，這樣的語文課堂不僅有滋有味，而且詩意盎然。

2.1以異求異，引導質疑

學貴有疑，有疑才有變通，有變通才有創造。記得有一位老師上二年級《司馬光砸缸》一課，讓孩子讀題后嘗試提幾個問題：有幾個孩子提的問題很合老師的設計，比如司馬光為什么要砸缸？司馬光是誰？但是有一個小朋友高高地舉手說：老師，我覺得他的名字好難聽啊！很意外的小插曲，于是老師溫和地說：每個人的名字都賦予了神圣的意義，沒有好聽與難聽之說。說完并摸了摸孩子的頭，孩子滿意地坐下了。教師在學習中給予孩子足夠的包容以及對孩子自尊心的照顧讓人印象深刻。在課堂中體現的平等和寬容讓整節課的氛圍非常愉悅。

2.2授之以漁，引導想象

有人說“詩歌的學習如果缺少了朗讀，就如同一部優美的舞劇缺少了音樂。”對于詩歌學習而言，單就字面解釋一通，如同嚼蠟，沒多大滋味；通過吟讀體會情趣，滋味才能雋永。教學《游山西村》時，通過范讀，自由讀，齊讀，引讀等多種方式反復誦讀，讓學生與詩人一道，融進這純樸的鄉情中，體會農家的淳樸熱情以及詩人對農村生活的真摯感情。“莫笑”二字讀出作者的中肯，“足”讀出農家的自豪，“山重水復”讀出山路的曲曲折折，“又一村”讀出作者的驚喜……情感詩韻的把握，皆從讀中求得。

3動中構建語文課堂詩意平臺

學生呼喚語文課堂中與老師的平等對話，希望可以和老師成為朋友可以無話不談沒有隔閡。只有在師生平等的對話中老師才能真傾聽到學生敞開心扉的真實想法和話語，聽出學生對文本真正理解的深度，聽出學生內心深處的需求是什么，聽出學生對某一事物真正的評價和看法。課堂上的互動應是師生全員參與，以學生為中心，以平等、尊重為原則，在教學中促成師生之間或同學之間相互激勵、啟發和分享。如此，課堂便充滿愉悅的情趣和美妙的回味。

3.1以情動情，平等交流

教師要讓課堂成為學生的舞臺，學生是主角，教師當導演，正視師生關系的換位。尊重學生新奇的想法，學生才能大膽發揮聰明才智，才會在學習中得到愉悅的體驗，使學習活動成為一種享受，從而越學越想學，越學越愛學。

在備課《游山西村》這首詩時，我就感嘆于詩人用詞的精煉、準確。中年級的學生學習古詩有了一定的基礎，上課時，我先讓學生自讀古詩，讓學生質疑問難，抓住關鍵詞理解詩句的意思。如理解“豐年留客足雞豚，莫笑農家臘酒渾。”詩句時，抓住“足”、“莫笑”等詞理解詩意：“足”是什么意思？指什么足，想象一下，村民會怎樣招待客人？在作者眼里，這里的足難道還單單指酒菜足嗎？那還指什么足？你能把村民的這份淳樸、好客情感通過讀不折不扣的，足足的表達出來嗎？“莫笑”是什么意思？不要笑什么呢？村民招待客人會說些什么呢？相信此時此刻詩人已被村民這份淳樸，這份熱情深深的打動了，同學們，讓我們通過朗讀把詩人內心的這份感動表達出來吧！這樣通過理解“足”、“莫笑”等詞語，學生能體會農家的淳樸熱情，以及詩人對農村生活的真摯感情。

3.2多元互動，共促生成

有效地進行多元互動來調動學生的積極性，轉變學生的學習方式是十分有效的。在課堂教學中師生互動經常表現在提問和回答的環節，教師提出問題后，尊重學生的主體地位，在學習活動中啟發學生主動探索，獨立思考，獨辟蹊徑，對學生的回答及反應要予以恰當的反饋，對有標新立異的觀點及時肯定，強化學生的創造理念。

課堂教學應創設成多向交流、全員參與創造的課堂。在課堂教學中學生進行的是多向交流，學生與學生之間，學生與教師之間，甚至學生認知、情感等在自我意識系統的調節下所進行的內部的交流。多元互動方式往往會產生意想不到的教學效果，教師用獨到的眼光，激發學生生成的主動性，讓學生有新的發現，在悱憤中求突破，從問題中“化繭為蝶”。讓語文課在師生互動過程中閃現出智慧的火花，讓課堂的生命流光溢彩。

詩意語文主張以價值引領為靈魂，以文化傳承為血脈，以精神訴求為旋律，以生命喚醒為光華，以感性復活為情懷，以個性高揚為風采，以智慧觀照為神韻，以心靈對話為境域，主張將生命融于語文教育，將語文教育融于生活，讓語文教育成為生命的詩意存在。詩意語文，作為一種教學理念，一種教學形態，一種教學流派，倡導以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協調發展，真正抓住了語文教學的本真。

參考文獻

[1] 賈雋.用詩意的語言到達理想的“彼岸”——解讀小學語文教師課堂教學語言[J].吉林教育，2011（07）.

[2] 鄧麗娟.建構詩意感性的小學語文教學課堂[J].教育教學論壇，2011（26）.