巧設問題情境 助力“說理”課堂

陳 英

（福建省福安市實驗小學富陽校區，福建福安 355000）

引 言

新課程標準指出：“教學中應從學生實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情境。”情境創設的目的是為學生創造一個輕松、和諧的場所，讓他們能夠發揮自己的才能，發現自己的個性。在教學過程中巧妙地創設問題情境是激發學生求知欲、啟發學生思維、活躍課堂氣氛的重要手段，同時也能激發學生已有的數學活動經驗，讓學生敢想、敢說、敢問[1]。

數學家張孝達指出：“研究開始于問題，問題產生于情境。”那么怎樣才能提高問題情境的“效”與“度”呢？筆者認為，好的問題情境應該具有以下幾個特點。

一、緊扣教學目標，引“航”

課堂上要讓學生講理，教師就要提出恰當的導向問題，教師應該從一節課的教學目標入手設計核心問題，以激發學生講理的需求。一堂課就像一個活生生的個體，如何使它精力充沛，從設計的目標上看，問題是至關重要的。在教學過程中，創設情境只是一種手段，解決教學重點、突破教學難點才是關鍵。

例如，在教學《萬以內的數的認識的練習》一課中，教師設計了“猜價格”的情境，“五一大促銷，老師買了一個兒童床，它的價格是由7、8、0、0 組成的四位數，猜猜它的價格是多少？”學生們躍躍欲試，分別說出了“7800、8700、8007、8070……”，教師抓住這個契機，一一板書并帶領學生讀出這些四位數，讓學生鞏固了含有0 的四位數的讀法、數的組成及近似數的知識等，這個問題情境的創設把這節課要練習的內容都囊括了，而且占用課堂時間少，簡約有效，直逼主題。再如，在教學《找規律—搭配問題》一課中，教師問：“想著今天要見到同學們，應該穿得漂亮些。老師家里有這么多顏色的領帶與襯衫，請同學們幫老師選擇一下，該怎么搭配才好看？”由問題引出課堂教學，目標直觀凸顯。

圍繞目標，設置問題情境，教師就像一位放風箏的大師，用手中的線來把握教學的總方向，讓學生有時間和空間進行個性的“飛翔”，不管風箏飛多高，教師都可以自由地握著線，讓人覺得有一種“任憑風浪起，穩定釣魚船”的風范。

二、聯系生活經驗，啟“思”

問題情境既要考慮數學本身的特點，又要遵循學生學習數學的心理規律，以學生已有的知識和經驗為基礎。因此，尋找適合學生的學習材料，反映數學知識的生活原型，對于問題情境的創設極為重要。

例如，在教學《乘法分配律》一課中，設計“夾克衫每件65 元，褲子每件45 元，買5 條褲子和5 件夾克衫，一共要付多少元？”的問題，讓學生能通過對生活常識的理解過渡到對乘法分配律的理解，即一種算法是分別算出5 件上衣和5條褲子的價錢，再計算全部的價錢；另一種是先計算一套服裝的價錢，再計算5 套服裝的價錢，自然而然地從生活例子遷移到知識的應用。

再如，在教學《認識直角》一課中，教師設計了這樣一題，“李叔叔想在家門口安裝一盞路燈，你們覺得哪盞路燈更合適？”接著分別出示三張路燈的圖片（如圖1、圖2、圖3）。學生們通過討論，結合自己的生活經驗得出形成鈍角的這盞路燈更合適。這樣的設計合理地借鑒了學生熟悉的例子，創造了學生喜歡的問題情境，所以能夠引導學生正確地說理。

圖1

圖2

圖3

三、打開探索之門，明“理”

在課堂教學過程中，教師要注重創設引人入勝的問題情境，從而喚醒學生“研究”的需要，激活學生的學習欲望，讓學生深入參與挑戰和探究的“旋渦”，為“研究性”學習打下基礎。

例如，在教學《有余數的除法》一課時，教師出示一排各種顏色的氣球，每個氣球上都有數字，問：“同學們，老師不看屏幕，只要你們隨便說出一個氣球上的數字，我馬上就能說出氣球的顏色，誰來考考老師？”學生們興趣盎然，馬上接受挑戰。這樣的情境設計激發了學生的求知欲望，他們個個都想知道其中的奧秘，從而順利引入新知識，使本節課的教學水到渠成。

再如，在教學《用字母表示數》一課時，教師設計了一個“魔盒”：“輸入2，輸出12；輸入23，輸出33……”學生滿懷好奇地探索盒子的秘密，不知不覺地產生疑問：“魔盒中‘輸入的數字’如何加工成為‘輸出的數字’？”學習動機是由學生的認知沖突觸發的，學生在探究、驗證“魔盒”秘密的過程中，漸漸明晰如何用含有字母的式子表示兩個數量之間的關系，有效地揭示了數學的本質。

因此，教師應合理掌控問題情境和數學思維，自然轉化，隨著學生的思維不斷發散，前景將豁然開朗，學生慢慢接近知識的本質，一個個精彩的創新片段也將躍然而出。

四、加強課堂互動，共“學”

新課程標準強調，師生應該是一個“學習的共同體”，在這個“學習共同體”中，不僅有知識與技能的互動和交流，更有一種平等意義上的互動與交流。可是，有些教師創設的情境過于單一，如中高學段在上計算課時，不是從“買東西”入手，就是從“分東西”入手；低年級時創設“動物運動會”的情境，到了高年級還是“動物運動會”，這樣的情境失去了新穎性，學生自然也就無法進入課堂的互動氛圍。

問題情境創設的主體可以是教師，也可以是學生，讓學生來提問：“你們同意我的說法嗎？”“你們還有什么不懂的嗎？”學生只有掌握了主動權，積極尋求數學知識的實際背景，才能找到數學知識應用的生長點。

例如，在教學《認識線段》一課時，教師設計了“指線段”——同桌一人拉直毛線，另一人指出從哪到哪是線段以及線段的端點；“找線段”——身邊哪些物體的邊可以看成線段，找一找并指給同桌看；“折線段”——同桌兩人分別用一張長方形紙折一條線段，并比一比誰折的線段長。個人思維是由集體智慧發展起來的，學生互相討論、互相學習，能讓問題情境發揮最大的功能。

五、注重知識整合，生“長”

有些問題情境雖然富有趣味性，但這種趣味性是淺層次的，學生看過后如過眼云煙，什么都記不住；還有一些問題情境是零散的，如一位教師在教學《兩位數乘兩位數》一課時，依次設計了“大頭兒子買書”“馬小跳買跳繩”“豬豬俠搬貨物”的情境，由于動畫人物的不斷切換，分散了學生對知識的關注度，導致其無法深入思考。問題是建構課堂的支柱，教師要合理整合和利用資源，創造“情境串”，努力形成不同層次的數學思考，使課堂煥發新的活力。

例如，在教學《認數》一課時，筆者設計了三個錦囊，逐一出示并要求學生根據錦囊的提示猜出商品的價格，提示一：它是只讀一個零的四位數；提示二：它比7000 大，比8000 小；提示三：這個數減少5 個十后，就一個零也不讀。精心設計“情境串”，激活學生的思維，通過問題引發學生思辨，達到事半功倍的教學效果。

結 語

精心設計問題情境，以問題導航數學思考和數學學習，讓學生經歷從“知困”到“解惑”、從“偶然”到“必然”的心路歷程，讓“數學有理”真正成為學生的切身感受。巧設問題情境，什么時候“出手”，什么時候“收手”，處理好“出手”的度和把握好“出手”的火候，是教師應該下苦功“修煉”的。