“文學閱讀與寫作”任務群的理解與實施

《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式頒布后，我們組織了多期專題對其精神和理念進行詳細解析。然而具體到課標精神和理念的落實上，不少高中語文老師反映教學時面臨很多困難和困惑，其中一個重要問題就是“學習任務群”的實施。

針對當前高中語文教育教學現狀，語文出版社策劃了一套詳解課標18個學習任務群并提供教學案例的叢書，旨在引導全國高中語文教師把握課標精神、落實課標理念、改變教學方式、提升育人質量，最終推動人才培養模式的改革創新。該叢書由王湛、朱慕菊擔任顧問，王寧擔任主編，王云峰、鄭桂華、陸志平擔任副主編，計劃將在2019年7月出版。

我刊“關注”欄目從2019年1期開始聚焦18個學習任務群的具體實施，約請上述叢書主要編寫人員對每個學習任務群作深度解讀，并精選每個學習任務群成功的案例和教學設計，啟發高中語文老師理解、熟悉并創造性地實施任務群教學。本期請看上海師范大學鄭桂華教授主持的“文學閱讀與寫作”任務群詳解與案例精選。

在《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版高中課標”）所規定的課程內容中，第5個學習任務群為“文學閱讀與寫作”，屬于必修課程，占2.5個學分。課標在“課程內容”部分對該任務群的學習對象、學習方法、學習目標與內容以及教學建議都作了一定闡述，然而，用學習任務群組織課程內容是一種新嘗試，必定會在學習價值的理解和教學的把握上出現很多新問題。比如，過去的語文課程標準也都強調閱讀文學作品，以任務群的形式組織這一內容有什么特別意義？再如，古今中外的文學名著卷帙浩繁，如何在有限的課時內完成課程目標？還有，以往文學寫作幾乎被排除在語文教學活動之外，而這一任務群則將文學閱讀與文學寫作并列，教學中該如何操作？如果對這些問題存在疑惑，必然會影響這一任務群的實施效果。本文就其中幾個問題談談筆者的看法。

一、“文學閱讀與寫作”任務群的學習價值

文學閱讀是一種很古老的精神活動，有文字書寫歷史的民族，都有自己的文學傳統，都創造過自己的文學經典。在語文教材中編入適量的文學作品，通過閱讀文學作品提高學生的語文素養，是各國語文學習的通例，不受國家、民族、時代和文化特質的限制。

文學閱讀等人類精神活動與人的語言發展之間存在某些必然聯系，源于這種活動具有很多重要的社會文化功能，如幫助人們積累書面語感，激發想象能力，豐富情感體驗，補充社會認知，滿足心理愉悅，傳承民族文化，提升審美趣味和精神品質等。隨著文體分化和大眾傳媒的發展，文學閱讀等活動的空間被大大壓縮，許多社會文化功能也被分割或替代，例如文學閱讀的娛樂功能很多已經被現代傳媒——電視和網絡所取代，文學閱讀的社會認知功能很多已經被歷史學、經濟學、社會學以及自然科學所取代。盡管如此，在幫助學生積累語感、豐富情感體驗、培養審美品質等方面，文學閱讀的職責不僅沒有減少，反而可能要承擔更多。以審美品質培養為例，我們知道，藝術是以詩性的即非功利的視角來把握世界的，而文學主要是用語言符號建構出來的，比如愛麗絲的仙境、小王子的B612星球、朱自清的荷塘、劉慈欣的三體世界，都是獨立于由財富、欲望、關系、規則、權力構成的現實生活之外的存在。人們在閱讀它們的過程中，會隨著情節暫時超越現實世界而進入作品營造的另一個時空。其間，讀者雖然也會隨著故事情節和人物命運感受強烈的喜怒哀樂，但與自身所生活的現實并不等價關聯，這便是一種審美境界。一個人如果常常能從審美的角度看待生活，便等于獲得了某種精神定力，因此便不容易被各種力量和價值左右，而這也恰恰是當前很多人所欠缺的。青少年正處在價值觀和審美觀的形成期，從小補上這種欠缺，對他們的未來發展更加重要。

不過，如何確定文學閱讀與寫作活動在語文課程中的地位，如何使文學閱讀與寫作活動成為有效的語文學習活動，在國內語文課程發展史上曾經有過不同看法。對于如何處理二者關系的問題，存在兩種比較極端的情況。一種極端是將文學教育等同于語文教育，使語文閱讀約等于文學閱讀，使語文課程中的寫作約等于文學寫作。這種情況在20世紀后期比較突出，于語文教材和教學中都有所反映。比如人教社1982年版初中語文教材6冊200多篇選文，2001年版高中教材6冊200多篇選文，文學作品和文學色彩濃厚的說明文、新聞報道占很高的比例。寫作中的泛文學化在一段時期也非常明顯，如引導學生寫新穎曲折的故事，寫“生動的說明文”，鼓勵空泛的抒情和所謂詩化的優美語言。另一種極端是忽視文學教育不同學段的關聯性和文學作品的整體性。首先，文學作品的學習活動常常是分散的、孤立的;其次，一篇文學作品也常常被肢解開來，分析其字詞句的特點、表現手法的作用、意境或主旨的高妙等，將文學學習服務于功利化的應試需求。應該說，目前的語文教育中仍然存在這些做法。

在某種程度上，“文學閱讀與寫作”任務群恰好可以看作是針對文學閱讀與寫作教學的現實需要而設置的。首先，它回答了文學閱讀寫作與語文學習的關系這一基本問題，即文學作品閱讀與寫作活動是語文學習重要的組成部分，占有一定的課時并承擔培育學生語文學科核心素養的特定任務。其次，它明確了文學閱讀與寫作的主要目的。2017年版高中課標指出，該任務群“旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、小說、散文、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達能力”。這段話揭示的任務有四項：一是大量閱讀不同類型的文學作品，理解作品內涵;二是豐富審美體驗，鑒賞文本得失;三是激發靈感，嘗試創作;四是總結文學閱讀的方法，交流分享閱讀經驗。這些都是文學活動的基本內容和形式，可幫助學生獲得基本經歷和體驗。最后，它約定了高中階段文學閱讀和寫作活動的主要組織形式是完成一個獨立的任務群，即以相對集中的時間、圍繞相對明確的目標、用適度整合的內容完成必要的學習經歷。也就是讓文學閱讀和寫作活動與社會生活中的文學閱讀活動聯系更密切，更好地發揮文學閱讀與寫作活動促進語文學習和有益社會文化等功能。

二、學習資源豐富與課堂時空有限的矛盾

2017年版高中課標賦予“文學閱讀與寫作”任務群僅2.5個學分，而無論從文學作品數量、文學創作難度，還是從一個高中生應該經歷的文學活動、獲得的文學素養積累所需要的時間來看，這點學分都好像是杯水車薪。如果不能恰當認識這一點，該任務群的實施便無從下手。應該說，這是新課程用學習任務群來組織語文學習內容的一大特點，同時也是其實施的難點，這一難題在所有任務群中都會遇到，并不限于“文學閱讀與寫作”。只不過，學分少和任務重的矛盾在“文學閱讀與寫作”任務群學習中顯得尤其突出。對此，課標在“教學建議”部分給出了六條原則性建議，即抓住核心素養培養這一關鍵，少糾纏于具體的知識講解;協調任務群之間的關系，使不同任務群的學習互相支撐;優化課堂教學，開展自主學習;統整必修、選擇性必修和選修三類課程，注意三者的銜接與聯系;采用課內外、線上線下結合的教學方式;提高教師的專業設計和教學能力。這些建議，給教師指出了比較明確的努力方向。

不過，從原則到具體實施，還有大量空白需要教師自己去填補，其中，發揮教師的積極性和創造性便十分重要。比如“文學閱讀與寫作”任務群的學習目標和內容中，屬于學業質量水平1和水平2要求的，可以在“文學閱讀與寫作”這個任務群中實現主要的部分，還有一些則可與“整本書閱讀”結合完成。總之，依托必修課程的語文教材中提供的文學文本進行專題學習，在必修課程階段完成水平1和水平2相關要求即可。還有的學習目標和內容（學業質量水平3和水平4的相關要求），就可以在選擇性必修的“中華傳統文化經典研習”“中國現當代文學作品研習”“外國作家作品研習”等任務群中完成，實現不同任務群學習資源的整合;有的可能需要教師提醒學校作出富有創新性的課程規劃，比如把長課程與短課程結合起來，以滿足一些學習目標和內容的特殊需要。日常的文學閱讀任務活動則更需要任課教師發揮自己的創造性，用富有個性的教學設計和教學組織提高學習效率，發揮課堂學習的引領和示范作用;重要的是把部分精力聚焦于課外，幫助學生制訂閱讀計劃，組織和管理文學社團，用有限的課堂教學串聯起無限的課外學習。

三、文學讀寫的個性化與語文課程的規定性

在語文學習活動中，文學閱讀與寫作活動也許是最富有個性和靈活性的。以文學閱讀為例，一個人的閱讀行為不僅受閱讀基礎、閱讀偏好、閱讀目的、感受方式等因素影響，還受閱讀資源、閱讀時間、閱讀空間等條件制約，很難作“一刀切”式的規定。但語文課程的計劃性和班級教學的統一性，又必須將某些學習內容限制在特定形式和范圍內，使不同讀者都達到規定的要求。從邏輯上說，個性化與規定性是一對矛盾，對學習個性化的強調，必然會削弱課堂集體學習要求的規定性。如何在突出個性化的同時，保證課程實施的規定性，是這一任務群教學面臨的難題之一。可以考慮的原則和做法是：劃出底線，放開上限;保證基礎，鼓勵多樣;保證課堂，帶動課外。

所謂劃出底線是指，課程標準對每個學生必要的學習目標與學習內容有具體規定，即這個任務群中“學習目標與內容”“必修課程學習要求”以及學業質量水平1、水平2的相關描述。如每個學生必須閱讀一定數量的文學作品，應該接觸常見的文學作品類型，完成個人的閱讀計劃，參與一定的課堂交流，達到規定的寫作次數。所謂保證基礎是指，使學生了解基礎的文學知識，大體了解中國文學的樣式、世界文學的經典書目，知道基本的文學文本閱讀方法，經歷基本的閱讀活動，學習文學點評、文學鑒賞和文學評論的基本要求。所謂保證課堂是指，利用課堂學習時機，精選課堂學習內容，優化課堂教學設計，提高課堂教學效率。比如一般情況下，不在課堂教學時間內安排大段的自主閱讀、播放大段的影視劇，不過多介紹某部作品的故事情節，而應該聚焦于某個核心問題深入研討，或選擇有典型風格的文本推敲語言，給學生留下深刻印象，便于他們遷移運用。

而文學閱讀與寫作的個性化，指學生在達到基礎學習目標的前提下，自主選擇閱讀材料，制訂更有個性的個人閱讀計劃，選擇不同的閱讀方式，創作不同題材的文學作品，參與不同的文學社團和社會活動，并運用不同的評價標準對他們進行評價。

由此可以看出，實施個性化學習以后，對教師的要求不是降低了，而是提高了。第一，教師對學生情況要有更多了解，才能幫助他們制訂更有針對性的學習計劃。第二，教師要參與更多學生學習活動并對學生提供有效支持，如提供書目參考意見，提供閱讀策略指導，適時組織經驗分享和成果交流活動，參與問題討論，引導學生自主舉辦詩歌朗誦會、讀書報告會、話劇表演等活動，創造更多展示交流學生作品的機會或平臺，激發學生文學創作的成就感，為學生提供觀察記錄表、等級量表等自評互評的工具，促進學生反思。第三，對教師個人的文學閱讀活動和文學素養提出了更多挑戰，比如可能要面對更多新的文學現象，了解更多新的文學動態。

四、文學閱讀的多重價值與必修課程相對確定的目標

如上所說，文學閱讀有許多社會文化功能，尤其是歷代傳誦的文學名作，內中有許多值得學習之處。在通常的語文教學設計和教學模式中，解讀文學作品和確定教學內容，一般有這樣幾種價值取向：一是借助文學形象的感受，幫助學生豐富情感體驗和社會生活體驗;二是深入分析作品中反映的社會問題，理解作者的思想態度，挖掘作品的社會意義;三是借助一部文學作品的閱讀分析，使學生了解該種文體的基本特征，掌握對某一文體的辨識能力;四是聚焦文學作品的語言特點，通過品味語言，考察作品的詞語、句式、結構及語言風格的關系，領會表達手法運用及思想情感傳達的關系。應該說，在語文課程框架中，這四種文學閱讀價值都有各自的意義，也難以彼此取代。不過從2017年版高中課標的內容架構來說，“文學閱讀與寫作”這一任務群的重點任務，是以經典文學作品為主要閱讀對象，豐富學生的人生閱歷和情感體驗，提高學生的文學鑒賞能力。

文學作品最是卷帙浩繁，它們誕生于不同年代和地區，不僅思想旨趣多樣，藝術水平也良莠不齊。因此，盡量閱讀有一定定評的文學作品，學生才能在有限的閱讀時間里獲得相對豐富而有益的滋養。對文學經典的理解，站在不同的角度會有不同的答案。一般來說，文學經典主要包括能深刻反映人類母題的文學作品，如反映“生與死、愛與仇、選擇與放棄”矛盾的《哈姆萊特》，反映“戰爭與和平”的《戰爭與和平》，深刻揭示人性弱點的《阿Q正傳》;代表中國文化精髓的文學作品，如中國的唐詩宋詞名篇、元曲和明清小說名著;世界文學史上已經有定評的文學作品，如歐洲現實主義和現代主義文學名著等;反映人類未來生活動向、引領閱讀潮流的作品，如丹·布朗的《達，芬奇密碼》、劉慈欣的《三體》。當然，閱讀書目的選擇既要兼顧不同時代、不同國家和地區、不同文體及創作風格，又要避免按文學史框架機械地安排閱讀內容。

豐富情感體驗和擴展生活閱歷，這是2017年版高中課標賦予“文學閱讀與寫作”這一任務群的基本功能，也最接近日常生活閱讀的常態。從理論上說，2017年版高中課標賦予每個任務群的學習目的既有共通之處，也各有側重，比如梳理語言規律的任務主要在“語言積累、梳理與探究”任務群，邏輯思維提升的任務主要在“思辨性閱讀與表達”任務群，對某一作家、流派深入探究的任務主要在選擇性必修與選修課程中的任務群。而屬于必修課程的“文學閱讀與寫作”的任務是，幫助學生初步接觸各種文學現象，認識社會、理解人生，豐富情感和審美體驗。因此，文學作品閱讀教學要圍繞這一核心目標來設計，重點幫助學生走進作品所呈現的情境和精神世界，感受人物的喜怒哀樂，體會作者的情感態度，同時引導學生將文學閱讀與現實生活關照和自我反思聯系起來，以提升思想境界和審美情趣。教師在教學時應避免瑣碎的文學知識講解、孤立的語句分析和單純的表達技巧鑒賞。不過，這些都是理想狀態和理論層面的區分，只能作一般參考，不能機械、教條地去套用。因為文學作品的種類和內蘊豐富多元，而學生情況和學習過程也會隨時變動，在實際實施中還需多一些靈活掌握和自主創造，以免削足適履。

五、文學閱讀經驗與文學寫作嘗試的整合

2017年版高中課標把文學閱讀與寫作安排在同一個任務群中，對教學實施來說，這樣的設置帶來兩個疑問：一是怎樣理解文學寫作對語文學習的價值，二是如何打通閱讀與寫作的關系。前一個主要涉及觀念，后一個則影響實際的教學操作。

課程標準對這一任務群中“寫作”的闡釋包含兩方面的內容：一是學習寫文學評論，二是嘗試進行文學創作。

先說文學評論。在人們的觀念中，文學評論是一種高大上的文本，以往中學寫作教學中少見，教師也可能感到有些陌生，認為似乎只有從事文學研究的專業人士才會去寫。其實，文學評論屬于論述類文章的一種，論述類文章就是以說理為主的文章，因論述的對象不同，人們分別稱呼它為時事評論（評論新聞事件）、思想評論（評論思想理論問題）、影評（評論電影）、書評（評論書籍）等。那么以文學作品為評論對象的，就稱為文學評論。同樣是寫評論，話題大小和篇幅長短可以不一樣，中學生寫文學評論，一般應以短評為主，即聚焦于文學作品中的某一個問題，表達自己的看法，并進行一定的論證即可。學生剛開始練習，應該有一個循序漸進、逐步提升的過程。首先可在閱讀過程中養成寫讀書提要和筆記的習慣，記下作品要點和閱讀鑒賞的感受體會，積累素材。而后可根據需要，選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫下自己的閱讀感受和見解，完成文學評論寫作。最后再與他人分享，積累、豐富、提升文學鑒賞經驗。教師可依照論述類文本的寫作要求對學生進行指導。評論寫作主要培養學生的辨別、分析、論證能力，是一種理性思維的鍛煉。

由此可知，“文學閱讀與寫作”任務群提倡的文學評論，對學生來說主要不是一種學術活動，而更像是一種使學生的文學閱讀活動由被動向主動、由教師帶領向自己感受與發現、由淺入深、由語文學習向文學素養養成轉換的路徑。

除了文學評論，這個任務群還要求學生進行一些文學創作。對此，可能部分人會有這樣的疑問：學生學語文的目的并不是將來要當作家，為什么要練習文學寫作？如果部分學生喜歡文學寫作，可以參加學校的文學社團，或自己寫小說散文到網絡上去發表，用不著加以規定。其實，練習文學創作的目的不只是當作家這一種，除此之外，還有其他意義。比如，文學創作最需要想象力，適當進行文學創作能激發人的靈感，對將來從事科學研究等創造性活動也很有幫助。此外，懂一點文學創作，就可以從創作心理、創作過程的角度去閱讀文學作品，這對文學作品的理解賞析也有很大幫助。還有人指出，從事文學創作時，那種能自主創造一個虛擬世界的感覺，對人的精神滿足、身心發展也是彌足珍貴的體驗。當然，如果部分學生由此在心靈深處埋下一顆種子，由此走上文學創作道路，更是一種不錯的結果。

語文課程中的文學寫作教學活動可作如下安排。一是結合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律，并選擇自己喜歡的作品類型作定點閱讀，以獲得更多這類作品的語感。二是鼓勵學生自行創作，引導學生觀察生活，捕捉創作靈感，并用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作，也可以學過的文學類選文為藍本，完成續寫、改寫或改編。三是組織多種多樣的活動，讓學生之間相互交流，獲得更多的寫作感受和理性認知。文學創作可以是獨立的活動，也可以結合一些綜合活動來進行。比如游學或旅游過后，寫作游記;在學校的詩歌大會中，創作自己的詩歌;在學校戲劇節中，創作小劇本，等等。總之，將“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三類語文學習活動有機地整合起來。

綜上，實施“文學閱讀與寫作”這個任務群，我們既要領會2017年版高中課標的精神，也不必放棄多年來課程建設、教學探索所取得的寶貴經驗。任務群的教學需要新探索，這與文學讀寫活動的個性化在某種意義上又是契合的，都需要我們用開放的心態來對待，這恐怕也是所有學科教育教學的根本規律所在。