PISA視角下解析全國中考現代文閱讀測評變化

錢荃 陳沛

閱讀素養是學生語文素養的重要組成部分，是學習其他學科的基礎與前提。閱讀測試作為語文學業水平考試的重要組成部分，“測什么”“怎么測”一直是討論的焦點。近年來，一方面由于國家課程文件的指導，中考語文測試面臨著改革的必然要求;另一方面，隨著國際上有一定影響力的閱讀測評項目進入我國語文教育工作者與研究者的視野，全國各省市的中考語文閱讀測試呈現出一些新的特點，值得我們思考探索。

與PISA閱讀測試相似，中考語文的測試對象一般為15歲左右的在校學生，現代文閱讀部分需30分鐘左右，故兩個測評項目具有一定的比較價值。下文在梳理PISA閱讀測試的基礎上，對近5年來中考閱讀測試的變化狀況進行分析。

一、PISA閱讀測試的主要維度

PISA自2000年由國際經濟合作與發展組織發起統籌，每三年進行一次評估。以下從閱讀素養、閱讀情境、閱讀文本與閱讀任務角度對PISA閱讀測試進行簡單梳理。

1.閱讀素養：關注閱讀的社會功能

PISA2000將閱讀素養界定為：“閱讀素養是為達到個人目標，增長知識和發展個人潛能及參與社會活動而面對紙質文本的理解、使用和反思能力。”強調閱讀的內涵應該是結合自身已有的知識去“理解”文本，“反思”文本的形式、思想和內容，必要時還應“使用”文本，參與相應的社會生活，突出強調閱讀的運用。PISA2009在原有定義中加入“參與”，強調閱讀者積極主動的深度閱讀。PISA2018則將定義更新為：“閱讀素養是為達到個人目標，增長知識和發展個人潛能及參與社會活動而對文本理解、使用、評價、反思和參與的能力。”增加“評價”一詞，反映了在數字時代下，PISA對閱讀素養提出“甄別和選擇文本信息”這一新要求;刪除“紙質”一詞，表現出PISA對閱讀文本外延的拓寬。

梳理PISA閱讀素養的定義可發現，一方面，PISA測試的核心是考慮青年人在接受教育后，其閱讀素養是否能夠應對社會發展的需要，關注閱讀的社會功能;另一方面，PISA對閱讀素養的界定隨著時代、研究的發展逐年深化，以適應未來人才發展的需要。

2.閱讀情境：強調真實性，關注學生未來工作和生活的需要

PISA認為，盡管大部分的閱讀是個人活動，但閱讀仍具有社會性，閱讀活動不僅包括閱讀者，還包括其他內容，例如作者、話題以及設定閱讀任務的人。因此，PISA中的情境不僅僅指地點或背景，更多指作者撰文的用途，包括提及的人，（在工作中閱讀時）與閱讀有關的物。PISA將閱讀情境分為四類：個人、公共、工作與教育情境。以下將PISA2000、PISA2009、PISA2015紙質閱讀測試中閱讀情境的比例進行簡單統計：

由表1可知，四種閱讀情境均占一定比重，表明閱讀情境的完整性;個人情境與教育情境所占比重較大，表明PISA有意識地選擇距15歲學生生活較近的情境，強調情境的真實性;公共情境與工作情境占據一定比重，表現出對學生未來工作和生活需要的關注。

3.閱讀文本：適應多媒體時代發展，形式廣泛，類型多樣

PISA對于閱讀文本有細致的劃分。PI-SA2000將閱讀文本分為形式與類型兩類，其中形式包括連續性、非連續性、混合文本，類型包括議論、描述、說明、敘述、指令。PISA2009將閱讀文本分為形式、類型、環境、媒介四類，在原有的基礎上強調紙質文本與電子文本的區別。PISA2018的閱讀文本則包括形式、類型、單位、結構和導航四類，重點突出多文本的文本數量，讀者與文本材料之間的互動關系，以及多媒體時代的靜態與動態文本。

可以看出，伴隨“互聯網+”時代的到來，PI-SA閱讀文本外延不斷豐富，形式廣泛，類型多樣，既包括傳統的文章，更包括一般生活中可能會接觸到的各種語言材料，如多界面網頁、評論、廣告等。這反映出PISA對互聯網信息時代的回應以及對閱讀社會功能的重視。

4.閱讀任務：細化閱讀認知過程，任務明確，層級清晰

PISA每一輪測試均通過評價框架對所要考查的認知維度進行層級劃分。PISA2018用認知過程（Cognitive Processes）代替了以往的認知方面（Cognitive Aspects），新加入了任務管理過程，即元認知對閱讀過程的管理監控，以回應當下動態閱讀目標的需要。同時，對以往文本處理過程的認知方面也進行了內容的細化（見表2）。

在具體閱讀任務的命制上，PISA的行為目標與所要考查的認知過程準確契合，閱讀任務明確，考查的認知層級清晰。比如PISA2018中的[牛奶]場景，學生需要閱讀兩個網頁文本，第一個來自一家銷售乳制品的企業，標題是《牛奶的營養價值：數不清》;第二個來自一個健康網站，標題為《對牛奶說“不”！》。學生需要以任務的形式解答試題，鑒于篇幅有限，下面僅呈現其中兩道例題。

[例1]兩篇文章的作者對牛奶在日常飲食中的作用持不同意見，他們主要在哪一點上存在沖突？

A.牛奶對健康的影響和牛奶在人類飲食中的角色。

B.在牛奶中找到的維生素和礦物質的數量。

C.牛奶是經常消費的最佳乳制品。

D.哪一個組織是關于牛奶的權威。

[例2]克里斯托弗、安娜、山姆在討論兩篇文章。

克里斯托弗：不管咖啡店主做什么，我還是會每天喝牛奶，因為它真的有好處。

安娜：我不會，我從今以后會少喝牛奶，既然它不好。

山姆：我不知道，我認為在下結論前，我們需要了解更多。

你同意誰的觀點？請至少選擇一則文本對你的答案進行解釋。

兩道例題均考查的是“發現和處理沖突”的認知過程。例1是簡單的選擇題，題目中已經告知兩篇文章的觀點存在沖突，學生只需閱讀兩個網頁并確定它們主要的沖突點即可，考查的重點是“發現沖突”。例2為開放的簡答題，考查的重點是“處理沖突”，需要學生篩選文本內容以支持答案解釋，演示處理沖突的過程。兩道題雖然考查的認知過程相同，但各有側重，考查要點準確，認知難度層級清晰。

二、從PISA閱讀素養框架看2014-2018年中考閱讀測試變化

2014～2018年全國各省、自治區、直轄市中考試卷數量在95套左右，本研究根據基本能夠覆蓋全國各地區、具有差異性與代表性的原則，以分層抽樣的方式選取23套試卷作為樣本，以PISA為藍本，從閱讀情境、閱讀文本、閱讀任務對其進行統計分析，以反映其變化趨勢。

1.閱讀情境：由單一趨于多樣

PISA從閱讀目的的角度，將閱讀情境分為四類，以PISA“閱讀情境”的標準對中考樣卷進行重新分類，統計結果如表3：

由表3可知，個人情境的文本幾乎占據半壁江山，其次是教育情境的文本，體現出中考語文閱讀文本力求貼近學生生活的特點，這與PISA相似。不同的是，PISA在選擇四種閱讀情境的文本時，會考慮情境類型的完整性，但中考卷在這方面體現得并不明顯。值得注意的是，近5年來，公共情境的文本比例呈緩慢上升趨勢，2016年、2018年個別省市出現了工作情境類文本。總體看來，全國中考卷的閱讀情境逐漸從集中于個人情境、教育情境轉向四種情境多樣發展。

2.閱讀文本：非連續性文本逐年增加，敘述性文本為主要類型

文本形式與文本類型是閱讀的載體，分析文本形式與類型，便于考查其在測評中的地位和功用，有助于揣摩命題者的意圖。以PISA閱讀文本的形式與類型標準對中考樣卷進行分類，統計結果如表4：

從文本形式來看，中考閱讀偏重連續性文本。近5年來的數據表明，連續性文本在全國中考閱讀測試中所占比重超過一半以上。同時，非連續性文本比例在近5年持續上升，到2018年，連續性文本與非連續性文本的比重對比大致是3：1。各地中考對非連續性文本的重視，符合課標對第四學段學生所提出的閱讀要求——“閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本”。混合文本與多文本所占比例較小，總計約15%。

由表5所列的文本類型來看，在連續性文本中，敘述性文本所占比重最大，這與以往研究結果相同，即中考偏重文學作品;之后是說明性文本與議論性文本;指令性文本涉及較少。在非連續性文本中，比重占前三的是圖示、表格和圖表，特別是圖示和表格，在近5年中考試卷中幾乎每年都會出現;比重最低的是清單和廣告。值得注意的是，非連續性文本的類型也在逐年多樣化，2014年只有圖示、表格兩類，2018年則涉及圖表、圖示、表格、廣告四類。

3.閱讀任務：認知難度分布趨于“橄欖形”，試題命制任務化趨勢明顯

因PISA2018閱讀過程提出時間較短，本文從PISA2009提出的認知方面，對近5年的閱讀任務進行分類，統計結果如表6：

橫向來看，“整合和解釋”所占比例最大，其次是“反思和評價”“訪問和檢索”。縱向來看，中考閱讀測試中各認知方面的比重呈“橄欖形”分布，中間水平認知能力所占比重最大，低水平和高水平認知能力所占比例較小;同時，中考作為選拔性考試，必須具備明顯的區別甄選功能，因此高水平認知能力比例又略高于低水平認知能力比例。近年來，中考閱讀試題也呈現出任務化的趨勢，以2018年浙江寧波卷為例：

[例3]如果受報紙版面限制，編輯一般會用下面兩種方式對稿件加以處理：

（1）從各段中選取語句作出摘要;（2）保留一段。

現在，這則報道需要圍繞標題“‘科幻世界中的新寧波品牌”進行縮減，如果你是編輯，你認為哪種方式更適合？請說明理由。

試題利用閱讀材料與題干設計了—個“報紙編輯”的任務，閱讀任務重點考查“整合和解釋”“反思和評價”能力。任務化的命題方式，既可以激發學生閱讀探究的興趣，又營造了真實的言語環境，有利于落實對學生真實閱讀能力的考查。學生須以“整合和解釋”為基礎，進而根據情境目的反思評價兩種方式的高下。

三、PISA閱讀測試對學生閱讀素養培養的啟示

筆者結合PISA閱讀素養測試以及近年來中考閱讀試題的變化，從適應學生發展需求的角度，對未來閱讀教學提出如下建議。

第一，拓展學生日常閱讀層次，培養學生的“大閱讀觀”。PISA強調閱讀不僅僅是閱讀，同時也是學習其他內容，為生活做準備以及參與公共活動的工具，倡導通過閱讀進行學習（Learning through reading），同時通過豐富其閱讀文本的內涵，以此回應時代對閱讀發展提出的新要求。通過分析2014～2018年全國中考閱讀試題，橫向來看，中考閱讀文本較PISA測試文本在閱讀情境、文本類型與形式上均有完整性不足的問題;但縱向來看，其閱讀情境逐漸趨于多樣，文本類型與形式也在逐年豐富。因此，教師不能僅僅停留在傳統的單篇精讀教學上，只有拓展學生的閱讀層次，利用閱讀目的有意識地為學生選擇不同閱讀情境的文本，在閱讀、練習、測試的過程中增加圖表、表格、圖示等非連續性文本，重視多文本閱讀，培養學生的“大閱讀觀”，才能滿足學生應對未來測評、生活、工作的需要。

第二，重視閱讀理解基礎能力，關注學生認知訓練。PISA有意識地隨時代發展不斷更新自身的閱讀框架，細化閱讀認知過程的層級內容，提出閱讀自主監控的新要求，以強調閱讀的“目標導向”。通過分析2014～2018年全國中考閱讀試題可發現，當前中考閱讀命題雖然缺乏獨立的閱讀能力指標，但從認知難易層級來看，中間水平的認知能力占全國中考閱讀試題的半壁江山。也就是說，從中考閱讀要求來看，整合與理解等閱讀核心能力仍然是中考閱讀考查的重點。同時，從命題方式的呈現上，中考閱讀任務化趨勢明顯，真實生動的閱讀任務，需要學生根據閱讀目的、閱讀要求有意識地使用各種閱讀策略、元認知策略去完成目標任務，這一趨勢與PISA所強調的認知過程一致。因此，在日常教學中，教師應該增強閱讀認知策略的教學意識，讓學生接觸各種真實多樣的閱讀文本與閱讀任務，培養學生閱讀理解的基本能力，通過各種閱讀活動提高學生的閱讀興趣，同時啟發和引導學生，使其成為積極主動的閱讀者。