“4I”課程體系研究與探索

摘 要：華南理工大學堅持以“三創型”（創新、創造、創業）人才培養為育人目標，以“關注學生成長”為價值取向，以“4I”（學科交叉、產學研合作、國際協同、深度學習）為基本路徑，為拔尖人才培養提供重要載體并取得了初步成效。

關鍵詞：“4I”課程體系;課程建設;“三創”;拔尖人才培養

課程體系是人才培養的重要載體，一流人才培養需要一流課程體系作為支撐。一流課程體系不是若干課程的簡單拼湊，而是在綜合經濟社會發展需求、學科發展需求、學習者個體發展需求的基礎上，對課程的優化組合。華南理工大學立足深厚的創新創業傳統，秉持“建設一流大學、培養一流人才”辦學理念，1999年在全國率先提出“三創型”（創新、創造、創業）人才培養目標，大力推進以創新創業教育、產學研合作教育和國際化教育為核心的人才培養模式改革。近20年來，學校一以貫之地堅持把“三創型”人才培養作為課程建設的育人目標。

一、“4I”課程體系內涵

課程體系建設有三種傳統的價值取向。一是知識取向。這種觀點認為“課程內容即學科知識”。由此形成的課程體系，其優點在于它能夠為學生提供比較系統、完整的學科知識;缺點在于，這些課程內容對學生而言都是事先規定好的東西，是外部強加于他的而不是他自己感興趣的東西。二是活動取向。以博比特為代表的學者認為：“無論多么復雜的人類生活，其構成要素都是對各項專門活動的執行?！币虼耍瑢W校需要剖析這些專門活動，從而確定“一個人所需要的能力、態度、習慣、鑒別力和知識形態?！盵1]由此形成的課程體系，其優點在于它注重課程與社會生活的聯系，強調學生主觀能動性;但缺點是過于關注外顯的活動而忽視學生深層次的學習結構。三是經驗取向。在以泰勒為代表的學者看來，學習經驗是決定課程價值的核心概念，因為它可以幫助學生發展思維技能、獲取信息、形成社會態度以及培養興趣[2]。由此形成的課程體系，其優點在于它強調學生是主動參與者，但由此帶來的消極影響是弱化了教師的作用。

為避免上述三種價值取向指導下課程體系建設的弊端，高校需要樹立“關注學生成長”的價值取向，即重視“人”的價值，重視學生的成長;注重培養學生的創新思維、創造能力和創業精神。由此形成的課程體系將會實現“五個轉變”：一是在教學目的方面，從工具論向本體論轉變，追求人的全面自由的發展。二是在教學內容方面，從預設向生成轉變，實現知識、能力和素質的協調發展。三是在教學過程方面，從教師權威向學生主體轉變，提倡探究式教學。四是在教學環境方面，從封閉向開放轉變，實現課內與課外結合、校內與校外結合、國內與國外結合。五是在教學評價方面，從單一維度向多元維度轉變，實施動態評價。

課程體系建設必須以人才培養目標為出發點和落腳點。目前，第四次工業革命正迎面而來。與前三次工業革命不同的是，本次工業革命呈現出三個顯著特點：一是速度呈指數級增長，并不斷催生更新、更強大的新技術;二是廣度和深度不斷延伸，不僅改變了我們所做的事情和做事方式，還將改變人類自身;三是系統性影響越來越深遠，將涉及國家、公司、行業之間以及整個社會所有體系的變革[3]。面對存在諸多不確定性的未來，學生只有掌握核心素養，才能保證自身屹立于潮頭而不倒。大學生核心素養的關鍵要素包括批判性思維、學習能力、知識遷移和建構能力以及全球勝任力[4]。有鑒于此，我校堅持以“4I”作為課程體系建設的基本路徑：一是通過學科交叉（Interdisciplinary），建設跨學科課程，幫助學生形成復合型知識結構。二是通過產學研合作（Industry-University-Institute Cooperation），建設校企合作課程，培養學生解決復雜問題的能力。三是通過國際協同（International Collaboration），建設全英課程，拓寬學生國際視野。四是推進深度學習（In-depth Learning），建設挑戰性課程，提升學生發展潛力。

二、“4I”課程體系研究與探索

1.推進學科交叉，建設跨學科課程

我校通過制度創新、綜合改革、廣州國際校區建設，努力推進學科交叉，建設一批高質量的跨學科課程。學校每年開出跨學科課程近300門次，推進哲學、人文、社會、自然與工程之間的內容交叉復合，注重培養學生批判性思維能力、跨學科思維能力、表達能力。

（1）創新學分修讀制度。一是學校要求每個學生修讀至少10學分通識課程，同時規定：理工醫科專業學生必須在人文科學和社會科學兩大領域內各選1門2學分的核心課程，經、管、文、法、體、藝類專業學生必須在科學技術領域內選1門2學分的核心課程;學生不能修讀本學院開設的課程（除在本學院跨學科修讀外）;經濟管理類學生修讀的課程不應包含其中的經濟管理類課程。二是學校鼓勵各專業學生修讀跨學院課程或跨學科交叉課程。各專業均須開設3門左右本專業核心課程供外學院學生修讀。三是學校面向全體學生建立主輔修制度，每年約有50%學生跨學科、跨專業修讀學業，每屆約15%學生獲得輔修證書。

（2）借力專業綜合改革。學校以強化學科交叉的專業建設為抓手，成體系地建設一批跨學科課程。如“醫學影像學”專業通過建設一批“工學+醫學”課程群，培養具有醫工結合特色和一定科研發展潛能的醫學影像診斷人才?！爸R產權”專業通過打造一批“工學+法學”課程群，培養具有法學基礎知識、管理和理工知識、知識產權專業知識的復合型人才。信息與交互設計實驗班以“1+3”模式為框架，構建“工程+藝術+創新實踐”課程群，實現“工學+藝術”學科交叉培養。匯豐金融科技精英班則以“2+2”模式為框架，從全校大二學生中遴選組建，并為他們提供涵蓋基礎IT類、金融類的一系列課程，培養既懂信息技術又懂金融學知識的復合型人才。

（3）建設新工科學院。學校以“廣州國際校區”建設為契機，建設了10個新工科學院，重點布局引領世界科技前沿、服務國家戰略、孕育顛覆性技術變革的新工科交叉領域。例如，分子科學與工程學院將圍繞分子設計與合成、功能和智能先進材料及后續工程化應用等，開設交叉復合的核心課程群，幫助學生掌握前瞻性基礎研究和技術創新的知識結構和能力素養;吳賢銘智能工程學院將面向中國制造業的轉型升級，以人工智能、機器人、智能制造、智能醫療、智能城市、智能器件等新興領域為主要方向，建設一批交叉復合的核心課程，為社會培養新一代智能工程創新人才。

2.深化產學研合作，建設校企合作課程

我校充分發揮以工見長的辦學優勢和地處改革開放前沿的地緣優勢，在人才培養模式創新、實踐教學模式創新過程中不斷深化產學研合作，建設了一批高水平的校企合作課程。

（1）學校以“卓越工程師班”為依托，成體系地建設一批優質校企合作課程。如在電子科學與技術、軟件工程、土木工程、電氣工程及其自動化、機械工程等專業組建“卓越工程師班”，吸引包括騰訊、三星、Google在內的國內外75家大型企業參與校企合作課程建設，共建了約200門以“工程認知—校企模塊課程—企業學習”為進階的校企合作課程。每屆有近600名學生從中受益。此外，學校組建了“中廣核創新班”“南航創新班”，與合作企業共建“訂單式校企課程”，為學生提供能夠緊跟科學技術發展前沿的課程內容。

（2）實施“名企實習計劃”。2018年學校正式啟動實施“名企實習計劃”，要求以學院為單位，與世界或中國500強企業、行業龍頭企業（至少是上市公司）建立穩定實習教學合作關系;學院全部學生均要能夠享受到此優質資源，進駐校外知名企的時間不少于2周。一方面，廣大教師將解決企業生產一線實際需求作為實習課題并列入實習教學計劃，引導學生帶著任務進企業，并在企業導師指導下開展工作。另一方面，實現校外實習“課程化”，打造高質量實習課程。通過成建制安排學生開展校外實習，“倒逼”學院和企業共同制定校外實習教學目標和培養方案，共同建設校外實習教學的課程體系和教學內容，共同組織實施校外實習教學的培養過程，共同評價校外實習教學的培養質量。

（3）依托產學研合作平臺開展實踐教學。學校堅持“融入發展促發展”理念，主動融入經濟社會發展主戰場，一方面積極營造促進科技成果轉化的良好政策環境，另一方面不斷探索實踐產學研合作的新模式、新途徑，與地方政府、企業實現不同形式的對接與合作。近年來，華南理工大學累計派出企業科技特派員1300多人次進駐到廣東700多家企業;與行業龍頭企業聯合共建了120多個校企研發機構、66個產學研結合基地、42個產學研創新聯盟。依托上述產學研合作平臺，學校每年有2000多人次本科生在參與橫向項目過程中幫助企業解決工程實際問題，不少學生在此基礎上開展“真刀實槍”的畢業設計。

3.加強國際交流，建設全英文課程

我校吸收借鑒世界一流大學先進的教育理念、教學方法、考核評價方式，對計算機科學與技術、土木工程、環境工程、工商管理、材料科學與工程等專業的所有專業基礎課程和專業選修課程實現全英語教學，開設的全英語教學課程采用高水平英語教材。同時，創新國際化人才培養機制，與西澳大學在電氣工程及其自動化、軟件工程等專業設立“3+2”國際化工程人才培養班，每門課程均由2～3名本專業教師和1名外教合作組成課程組，共同承擔教學任務。此外，依托大學英語語言中心，學校聘請外教打造一批全英通識課程（如“中級口語進階課程”“高級口語進階課程”等）。目前，學校已建成231門全英課程，實現了中外知識結構和思維的取長補短、全新融合，提高了學生的英語交際能力和跨文化交際意識。

學校堅持“不求所有，但求所用”的理念，積極采取各種靈活措施吸引優秀外教來校教學。自2009年起，學校每年自籌資金200多萬元，開設“華南理工大學海外名師講授學分課程資助計劃”和“華南理工大學短期外專來訪資助計劃”等5個項目，重點引進世界排名前200位的專家學者來校講學訪問。“海外名師講授學分課程資助計劃”要求外籍專家學者來校教學時間不少于5天，同時保證15課時的教學工作量。學校每年開設80多門“海外名師講授學分課程”，學生和外籍教師在課堂上進行非常頻繁的溝通與互動，廣受學生的歡迎。

學校積極拓展本科生境外交流項目。例如，采取“3+2”“2+2”“2+1+1”“1+2+1”等多類型合作辦學模式，使學生在國內和國外分階段接受高等教育;通過暑期學分項目、學術競賽、聯合工作坊、海外實習、國際會議、工程坊等短期交流項目，使更多的優秀本科生成建制地到境外高水平大學交流學習;積極開拓互換培養項目，采用本校學生到國外學習和國外學生到本校學習的互換培養方式，實現雙向國際化。目前，學校已與全球200多所國際知名高校建立了長期合作關系，每年近1 100名本科生出國學習，擴大了學生的國際視野，提升了學生的跨文化交流能力。

4.倡導深度學習，建設挑戰性課程

我校通過打造基于設計的學習課程（DBL）、基于項目的學習課程（PjBL）、基于問題的學習課程（PBL），幫助學生認識學習任務的三種價值——內在價值（intrinsic value）、工具價值（instrumental value）和實現價值（attainment value）[5]，主動開展深度學習，進而激發他們學習積極性和學術志趣。

（1）DBL（基于設計的學習）課程。研究表明，基于設計的學習內在機理在于學生依托實踐共同體，在以問題解決方案搜索策略為基礎的“效率”與以專業知識為基礎的“創新”之間形成均衡發展，其基本特征表現為嵌套情境性、個體反思性、社會交互性和循環迭代性[6]。

學生在創造人工物的過程中，經歷由行動中反思、知識“脫域”設計情境和“重嵌”使用情境、與他人進行社會互動等子過程相互交織起來的復雜過程，提升了自身工程實踐能力和綜合素質。學校在建筑學、工業設計等專業建設了一批基于設計的學習課程，取得了良好效果。

（2）PjBL（基于項目的學習）課程。學校一方面鼓勵機械學院、計算機學院的所有專業以競賽項目為切入，建設一批“競教結合”課程;另一方面，鼓勵信息工程、電氣工程及其自動化、食品科學與工程等相關專業安排學生開展基于產學研項目的學習，即讓學生與企業工程師共同直面生產過程中“真問題”“硬骨頭”，運用所學知識去解決實際問題，實現了自身知識運用、共享、轉化及創生的過程。此外，學校還每年投入近1 000萬元資助“院級—校級—省級—國家”四層次大學生創新創業訓練計劃項目和學科競賽項目約1 000項，超過60%的本科生在校期間至少參加一項大學生創新創業訓練計劃項目，或一次學科競賽，學生綜合運用知識的能力、創新創業能力、實踐動手能力以及團隊協作精神得到較大提升。

（3）PBL（基于問題的學習）課程。學校鼓勵材料科學與工程、自動化、應用數學、應用物理、力學等專業開設PBL課程，讓學生加入院士、長江學者、“杰青”等領銜的學術團隊，與導師、師兄師姐、同伴共同進行科研課題的開題、討論、研究、檢查、匯報等工作。學生直接參與知識生產的過程，逐漸提升了深度學習

能力。

參考文獻：

[1] 鄭國民，劉幸. 博比特以及他所開創的現代課程理論[J]. 課程·教材·教法，2016，36（8）：122-127.

[2] 李志厚. 對泰勒幾個經典問題的重溫與超越[J]. 外國教育研究，2014， 41（8）： 27-35.

[3] 克勞斯·施瓦布. 第四次工業革命[M].李菁，譯. 北京：中信出版社， 2016.

[4] 張應強，張洋磊. 從科技發展新趨勢看培養大學生核心素養[J]. 高等教育研究，2017， 38（12）： 73-80.

[5]布盧門菲爾德，肯普勒，克拉伊切克. 學習環境中的動機與認知投入[Z]// 劍橋學習科學手冊. 北京： 教育科學出版社， 2010：541-556.

[6] 項聰. 基于設計的工程學習：模型、機理及特征（下）[J]. 高等工程教育研究，2016 （2）： 57-62.