地方高?！盎ヂ摼W+”課程建設路徑與實踐研究

劉國買?于再君

摘 要：“互聯網+”改變了社會組織結構和教育生態，促進了人才培養模式改革和課程建設。課程是人才培養的基本單元，是教育教學的核心要素。本文分析了互聯網+環境下地方高校面臨的困境，提出用互聯網思維推進課程建設，基于產教融合、校企合作整合課程資源，搭建教學平臺，構建“一體化課程資源”，創新“一體化教學環境”，完善“一體化學習共同體”，推進課程建設和改革實踐。

關鍵詞：互聯網+;產教融合;課程建設

新時代全國高等學校本科教育工作會議明確提出了“四個回歸”，要把課程建設作為核心，建設新型課程群，將學科研究新進展、實踐發展新經驗、社會需求新變化及時納入教材，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，淘汰“水課”、打造“金課”[1]。課程是人才培養的核心要素，是“立德樹人成效”這一根本標準的具體化、操作化和目標化，也是當前中國大學帶有普遍意義的短板、瓶頸和關鍵所在[2]。

這種瓶頸和短板在地方高校尤為突出。本文分析了“互聯網+”環境下地方高校面臨的困境，提出了課程建設采取的策略，經過探索實踐形成了一定的經驗，以求拋磚引玉。

一、互聯網+環境下地方高校課程建設面臨的困境

相對而言，地方高校普遍建校時間較短，辦學經驗少，資源相對短缺，在傳統學術導向中的社會地位相對較低;與職業院校相比，有些地方高校定位不夠精準，處于研究型高校和職業技能型高校兩種類型之間的模糊地帶，對研究型高校發展路徑形成依賴，也容易“窄化”辦學類型而無法精準尋位。地方院校受到高水平大學與職業院校的雙重擠壓，處于“中部塌陷”位置[3]。具體表現在：

1.地方高校資源短缺，投入不足。據2017年數據統計，新建本科高校專任教師、教學儀器設備、課程資源等教學條件低于全國平均水平（如表1）。2018年公示的690門本科國家精品在線開放課程，新建本科院校只有26門，可見新建本科高校的課程資源少，課程質量不高。地方高校的基本條件絕大多數又低于新建本科院校平均水平，處于本科高校資源的末端。學?？萍假Y源少，教師的科研能力和社會服務能力不足，當地企業大多不愿意找當地高校合作，甚至有些制造業企業不了解當地高校的學科專業設置，不知道高校的科研資源和科技能力。偏僻地區市屬高校校內資源短缺，校外高等教育資源、產業資源環境差。一個地區大多只有唯一的本科高校，不如北京等大城市市屬學校能夠全面共享部屬高校優質資源。地區經濟發展水平低，產業技術裝備水平和科研能力不高，難以支撐高等教育人才培養需求。

2.高等教育同質化競爭，地方高校缺乏必要的科研條件，人才流失嚴重，難以持續發展。地方高校以老本科院校為樣板，采取“追趕型”發展模式，強調博士數量，花大力氣引進博士人才，怠慢了現有的教師，引發教師之間的情感沖突、工作沖突，導致不和諧。同時，當前“學士-碩士-博士”的人才培養模式，大多數博士畢業之前沒有離開過學校，只有實驗室研究經歷，而無產業實踐能力。加之引進地方高校的博士進入工作崗位后大多面臨著“沒有學科引路帶頭人、沒有科研合作團隊、沒有相關實踐條件”的困境，科研水平難以繼續提升。另外，由于目標導向，博士又將主要精力投入科研，教學工作難以盡快進入角色，又被學生詬病，常常痛苦不堪。經過一段時間的磨礪，這樣的博士要么默默無聞地被原有教師同化，要么選擇另謀出路。這樣的人才引進策略和模式，難以支撐學校的持續發展。

二、互聯網+環境下課程建設的思考

針對上述問題，地方高校要突破觀念的阻隔、空間的限制和機制的障礙，在“產業”上做文章、在“融合”上下功夫，推進課程建設和教學改革。

1.跨校融合，共建共享課程資源。地方區域經濟以中小企業為主，這些企業人才數量有限，崗位綜合性強，要求“一專多能”，具備綜合素質和能力。因此，課程要強調綜合性、多方面知識的綜合集成，能夠培養學生綜合分析、發現問題、集成創新能力。學校必須放棄傳統的觀念，突破學校的邊界、教育的邊界，借助兄弟院校的力量和社會資源來開展人才培養綜合改革，主動適應社會需求。教育部等《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》要求：地方高校以服務地方發展為主線，以服務崗位需求和提高職業能力為導向，以產業技術進步驅動課程改革，按照科技發展水平和職業資格標準設計課程體系，優化課程結構，推動課程內容與職業標準對接，實施“產教融合、校企合作”培養應用型人才。

2.強化實踐應用課程建設。復雜問題解決涉及科學、技術、社會、環境以及經濟管理等多方面的知識和技術，不是關起門來在知識堆里找答案，重在應用理論知識和技術去解決實際問題。產業面向工程實踐，以問題為導向，以解決問題、創造價值為目標，積累了大量的工程實踐案例，是人才培養的重要資源。國務院辦公廳《關于深化產教融合的若干意見》指出：深化“引企入教”改革，支持引導企業深度參與高等學校教育教學改革，包括課程設置、教學設計、教材開發、實習實訓，推行面向企業真實生產環境的任務式培養模式改革。要將企業問題、工程案例納入課程教學內容，開展基于問題的學習，通過案例教學、項目化學習、“做中學”等實踐訓練，培養學生認識問題、設計方案、分析方案、評價選擇方案，最終解決具體問題的能力。要將產業文化、技術開發創新項目、營銷策略案例等納入專業人才培養方案，讓學生直接接觸產業的產品開發、生產組織、產品推廣以及售后服務等環節，在真實的產業環境中學習，實現人才培養與產業需求的無縫對接。

3.要注重平臺建設，構建學習共同體?！盎ヂ摼W+教育”將引發教育生態結構調整，打造新的教育平臺，改變傳統“教”“學”過程，顛覆傳統教育模式[4]?！盎ヂ摼W+”有利于課程資源數字化的應用和推廣，推進一批課程資源平臺以及眾多“慕課”“微課”資源，為學校和學生提供大量可選擇的資源?！盎ヂ摼W+”教學場景開發與應用推廣，虛擬實驗項目和實驗室，將不可感知的自然規律可以“視覺呈現”，不好重復使用的器物可以模擬重復利用，不方便接觸的特殊環境和生產過程給予模擬實現，提高了教學環境的感覺感受效果，從而達到感知并轉化為知識和能力的目的?！盎ヂ摼W+”教育管理手段創新，可以通過學習過程和學習結果的大數據分析，優化教學資源配置和教學過程，提高教學質量和教學效果。

三、互聯網+課程建設路徑與實踐探索

1.構建“一體化課程資源”

教育的目的是培養人，強調專業教育和職業發展，但并不代表學校教育只有知識和技能的教育，素質的養成才是教育的最終目標。《中國工程教育專業認證通用標準（2017）》的12條畢業要求， 5條屬于專業教育，另外7條涵蓋人的素質要求，屬于非專業范疇。可見教育的目的是培養人，要把學生培養成為“完整人”，課程設置不能局限于專業知識和專業技能，要在專業知識和專業技能基礎上，拓展學生綜合素質和能力，培養成為“社會人”。要根據學校定位、基礎條件明確專業人才培養目標要求，構建層次性的模塊化課程體系，具體分為校、院、系三級模塊化課程。校級通識課程涵蓋文化素質課程（政治、歷史、民俗、文化、語言、地理等課程）、科學素養課程（數學、物理、化學、生物、環境等課程）、健康素質課程（認知、心理、體育、保健等課程）、創新創業課程（經濟、管理、稅務、職業規劃等課程）四大領域。不同專業人才培養目標雖有不同，但必須涵蓋這四大領域內容，差別在于各專業的結構比例不同。如福建工程學院將工程文化和學校傳統文化作為公共課程，挖掘地方人文資源和學校人文資源，組織編輯《福建文獻匯編》，開設“福建人文”講座，編寫并開設“社會思潮十講”公共課，研究創校名人林紓并開設全校公選課“走近林紓”[5]等，讓工科學生關心社會發展、接受人文熏陶，涵養文化根基，增強文化自信;要求經濟管理與人文社科等專業必須修讀工程課程和實踐學分，強調“工—文結合”開設企業文秘、工程法學、工程審計、工程會計等專業方向，學生接受工程文化熏陶和工程技術教育，畢業后能夠適應工程建設和企業文化、管理等崗位工作要求。

院級課程為學院平臺課程，涵蓋學科平臺課程、跨學科專業課程等，突出課程內容與相關職業標準緊密對接，教學過程與生產過程相對接，構建符合相關技術領域職業崗位（群） 任職要求的模塊化課程。比如福建工程學院與福建建工集團等建筑企業合作開發建筑類系列課程，服務土木工程、工程管理等相關專業。

專業系列課程為專業核心課程和方向課程。根據行業或企業群內在的技術邏輯體系要求，對課程體系和教學內容進行梳理;根據職業崗位領域對專業知識、能力、素質的要求確定專業人才培養規格標準和能力培養要素，確定對應的支撐知識點，打破課程之間的界限，由相關聯的能力要素對應的知識點及知識應用組成模塊化課程。專業課程提前到“大一”開始，讓學生接觸未來從事專業的行業崗位生產實踐背景，通過講座、參觀考察，從生產實際經驗開始，先經驗后理論，先感性體驗后理性認識，先培養興趣后逐漸達成專業化人才目標。同時利用“愛課程”等精品課程資源平臺，遴選一批優秀課程作為學校課程資源的補充，彌補學校課程資源缺陷，為學生提供更多選擇機會。

2.創建“一體化教學環境”

（1）實施互聯網+課程開發計劃。校內教師與企業技術人員、教師與信息技術人員密切配合，將原有課程內容、企業技術項目進行“解體”，制作成知識單元（知識庫）、項目案例（案例庫），按照專業人才培養目標、規格和教學要求，進行重新組合，實現跨學院、跨學科資源整合，學校資源與企業資源鏈接，形成新的課程和課程群;選擇優質網絡課程資源嵌入學校開放課程體系供學生選擇，每一門課程均配備校內教師，實現“線上學習與線下學習”相結合，校內教師與線上課程團隊密切配合，跟蹤輔導和答疑，確保教學質量。

（2）實施互聯網+教學環境改造計劃。長期以來，學校學習與企業實踐“兩張皮”，理論教學與實踐教學相分離，兩個環境、兩套體系各自運行，難以達到人才培養目標要求。強化產教融合、校企合作，就是要打破學校與企業的物理界限，實施學校教師與企業教師、理論教學內容與企業案例教學、實驗教學環境與生產實訓場景等課程資源的“互聯互通”，推進教學體系綜合改革。學校與企業聯合開發實驗項目、共建實踐訓練基地，將企業工程項目模型、企業技術開發項目作為教學內容，采用虛擬技術、遠程技術等，實現教學與生產現場情景互動。在課程內容開發方面，以企業為主導，以崗位為基礎，采取“嵌入式課程”開發、課程“物理結構”再造，實現人才培養“化學反應”，達到質的飛躍。以龍巖學院與龍凈環保股份有限公司（簡稱龍凈環保）合作為例，第一步，篩選龍凈環保內部職業培訓課程以及公司技術開發、經營管理典型案例，整理出系列課程表單;同時，梳理龍巖學院相關專業培養方案課程以及專業課程的教學大綱;第二步，將龍凈環保課程表單與龍巖學院專業培養方案課程進行比對，尋找可能嵌入的課程和課程內容，能夠獨立形成的一門課程就獨立設課，不能獨立設課，就將相關內容嵌入原有課程，對課程進行改造提升;第三步，雙方授課教師共同研討課程設計、教學內容、教學組織以及授課方法和考核辦法，完善課程體系。在教學環境創設方面，將校內實驗實訓與企業生產現場實習實訓相結合，將企業參觀考察和實訓融入課程教學全過程，按照工程系統實際案例的“構思-設計-實現-運行”流程，整合形成課程，以問題為導向，理論教學與“解剖產品”相互嵌入，激發學生探究、思考、深入學習的興趣，學會應用基本理論原理，采取適當的方法和技術，去解決工程實際問題。在教學過程中，企業工程技術人員和學校教師全過程參與課程設計、內容開發、教學組織、效果評價，持續改進課程內容、教學組織過程。

3.完善“一體化學習共同體”

大學需要從傳授知識向培養能力轉變，著重培養學生的自主學習能力，提供支持性的學習環境，鼓勵師生深層互動，共同參與研究，在研究中培養學生的自主學習和批判性思維能力;鼓勵學生創新，允許學生失敗，給予學生自我控制、自我修正的機會。教師與學生是平等的主體，教師職責在于“引導、輔導學生學習”“激發學生的學習興趣”，成為學生學習和實踐的引路人與合作者。學生是自主的行動者和實踐者，在自主的行動與實踐中獲得知識、能力、技術和方法，在學習實踐中培養態度、精神，提升信念。教師與學生在教與學的過程中互相促進、共同提高，成為“學習共同體”。

開展以學生為中心的“跨界合作、多人同課”教學，與行業、企業密切合作，把課程教學全過程分段、分層次教學。根據學生需求，安排課程進度和教學內容，實施“混合式教學、項目式教學、畢業設計真題真做”模式改革。

根據具體的教學目標與情境進行教學模式/策略/方法的選取與組合，吸納不同教學模式/策略/方法的優點，構建最適宜的教學結構，從而實現高效學習和深度學習。多位教師同開一門課程，根據教師特長講授相應的內容，根據不同的教學內容，選擇不同的場景組織教學。開展研究式教學、基于實際問題的教學，改呆板式的講授為討論交流，拓寬學生視野，培養學生思維能力，提高學生綜合素質。如“家具制造工藝”課程，將課堂搬到了企業加工車間、家居體驗館現場教學，現場講授金屬櫥柜的發展歷史，帶領師生在車間進行了金屬櫥柜家具加工從原料到包裝的整個工藝流程的教學，分析主要加工設備、金屬表面處理及櫥柜結構等工藝。將行業設計項目、行業大賽等貫穿課程全過程，解決理論教學與學生實用技能培養相脫節、設計與社會需求脫節的問題。如“室內設計”課程，開課前與企業謀劃，將龍巖首屆“嘉和杯”大學生室內設計大賽嵌入課程教學過程，與課程教學同步。課程第一節課也是大賽開幕式，學生一邊學習，一邊參與設計比賽，從征集戶型、現場量房、問卷調查到與業主溝通，學生各自完成初步的設計方案，設計師進入課堂現場點評、指導，帶領學生到場地實習等，讓學生真切地了解到與自己今后職業有關的工作狀態和工作內容，開闊了知識面，擴大了眼界。學生學習主動性和積極性顯著提高，實踐能力也大大提升。

四、結語

針對地方高校面臨的困境，采取“互聯網+”思維模式，產教融合、校企合作等多種策略開發課程資源，構建一體化課程資源，創建一體化教學平臺，完善一體化學習共同體，適應社會多樣化需求和學生個性化需求，為學生提供可選擇的學習機會，為社會培養合格人才。

參考文獻：

[1] 陳寶生. 在新時期全國高等學校本科教學工作會議上的講話[J].中國高等教育，2018（15/16）：4-10.

[2] 郭亞麗. 教育部高教司司長吳巖：中國“金課”要具備高階性、創新性與挑戰度[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/moe_745/201811/t20181129_361868.html.

[3]史秋衡，康敏. 精準尋位與創新推進：應用型高校的中堅之路[J].高等工程教育研究，2018（5）：96-101.

[4]楊宗凱.高校“互聯網+教育”的推進路徑與實踐研究[J].中國大學教學，2018（12）：21-31.

[5]吳仁華. “走進林紓”：開展中華優秀傳統文化教育的特色實踐[J].中國大學教學，2016（11）：53-56.