在線診斷用于英語閱讀策略培訓的實踐研究

龍晉巧

(長治學院 外語系，山西 長治 046011)

閱讀是獲取信息、認識世界、發展思維和涵養性情的重要途徑，是語言輸入的主要渠道，對學生心智成長和英語學習極其重要。然而，由于閱讀是再現和理解書面信息的復雜過程，需要讀者對內容“提取、整合、比較、評價，而這必然會涉及到學習策略的使用，所以對學習策略的培養應當滲透到閱讀教學中”[1]。《普通高中英語課程標準》(2017年版)重申“教學中應重視對學生學習策略的培養，有意識地引導學生學習并嘗試使用各種不同的學習策略”，并且指出要發揮現代教育技術的支持服務功能，“開展線上(網絡技術)線下(課堂教學)混合式教學”[2]，以促進有效學習。因此，研究如何利用網絡開展高中英語閱讀策略培訓，不僅有利于培養學生的學習能力、語言能力、思維品質和文化意識，而且有助于探索英語閱讀策略培訓的現代化教學方法。

1 閱讀策略培訓的現狀

閱讀策略是學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程[3]。英語閱讀策略可以分為元認知策略、認知策略和社交情感策略3類[4]45。研究表明，閱讀策略對閱讀理解有重要作用，而且培訓能提高閱讀策略的使用水平[5]。語言學習策略培訓指“教師指導學習者在學習和使用語言過程中根據需要有效地運用策略的活動”[6]。國外學者提出策略培訓應成為課程教學的一個部分[7]，并構建了“基于學習策略的教學”(Strategies-based Instruction, SBI)[8]和“認知語言學習方法”(Cognitive Academic Language Learning Approach, CALLA)[4]121的融入課堂、開展顯性策略培訓的模式。近年，國內也開始嘗試對大學生開展閱讀策略培訓[9]。

然而，上述研究有所不足：其一，研究對象主要為大學生，缺乏對基礎階段學生的研究。我國高中生群體龐大，學習方法尚未完全定型，學習策略可塑性還很強，研究其閱讀策略培訓方式，對于減負增效和核心素養教育落地，意義重大；其二，培訓方法多在傳統課堂內進行，沒有在線平臺的及時檢測評價。

隨著新型信息化教學模式的涌現，信息技術與英語課程正在走向融合。“優診學”(Udig)是由北京師范大學和外語教學與研究出版社合作研發的在線網絡教學資源平臺，專門用于診斷性測評高中生英語能力，具有診斷測試、智能練習兩大功能，通過“在線測試、診斷報告、專練推送”的診學模式，診斷和評價學生學習狀況，為師生提供針對性反饋和建議。這種在線診斷性測評能滿足快捷客觀的評價需求，使教師決策增強目的性，使學生能及時調整學習策略。本研究嘗試將策略培訓融入高中英語課程教學中，并結合“優診學”網絡在線測評工具診斷學生策略遷移狀況，構建“明晰式”策略培訓模式，探索高中英語閱讀策略培訓的教學方法。

2 研究設計

2.1 研究問題

本文嘗試回答以下問題：高中生英語閱讀策略使用狀況如何？他們有哪些閱讀技能需要重點培訓？采用課堂教學和在線診斷性測評相結合的“明晰式”閱讀策略培訓，能否有效提高學生的閱讀技能？學生對“明晰式”閱讀策略培訓持何態度？

2.2 研究對象

調查對象為山西省長治學院附屬太行中學高一196名學生。實驗對象為該校高一2個自然平行班，分別被確定為接受培訓的實驗班(48人)和不接受培訓的對照班(47人)，同一名教師授課。實驗班中考英語均分為105.24，控制班為105.80，獨立樣本t檢驗p=0.62>0.05，表明無顯著差異。

2.3 研究數據收集方式

利用“優診學”的診斷測試功能收集數據。該平臺提供的問卷和測試題，曾在多所學校試測，并經國內外測評專家反復修改而成。

(1)調查問卷。培訓前，采用“優診學”閱讀策略問卷，調查學生閱讀策略狀況。問卷中的閱讀策略分3類8個維度：元認知策略(自主、計劃、監控評價)、認知策略(解碼、推理和預測、上下文、運用)、社交情感策略(社會情感)，共37項，采用Likert5分制，1-5依次表示“從不”“很少”“有時”“經常”“總是”。

(2)閱讀微技能測試。通過“優診學”，在線測試學生5項閱讀微技能“理解主旨大意”“理解主要觀點”“確定句間邏輯”“推測生詞含義”“找出細節信息”。每項微技能滿分30分，測試時間30分鐘，系統自動交卷，教師監考。培訓前實驗班和對照班，同時登錄測試一次，以判斷學生的閱讀技能弱項。培訓后重測一次，以對比培訓效果。

(3)反饋卡。實驗班學生在培訓中期和后期，兩次在“優診學”平臺上填寫策略培訓態度反饋卡。其內容與閱讀策略問卷匹配，共37項，采用Likert5分制，從“根本沒用、根本不喜歡”到“非常有用、非常喜歡”。

2.4 培訓方案

借鑒融入日常教學的SBI和顯性的CALLA策略培訓模式，構建“明晰式”策略培訓模式，即以明白清晰、直截了當的顯性方式，通過日常課堂活動引導學生使用閱讀策略，利用“優診學”網絡平臺診斷性測評學生的策略狀況，形成線上線下相結合的閱讀策略培訓。

(1)培訓內容。培訓從2017 年 9 月到 2018 年1月，持續16周。策略培訓服務于技能培養。主要培訓3類策略8個維度：元認知策略(自主、計劃、監控評價)、認知策略(解碼、推理和預測、上下文、遷移運用)、社交情感策略(社會情感)，意在提升學生的5項閱讀微技能：理解主旨大意、理解主要觀點、確定句間邏輯、推測生詞含義、找出細節信息。策略培訓依托人民教育出版社的《普通高中課程標準實驗教科書英語必修1、2》(2007版)中課文主題，融入課堂教學，根據不同的文本特征，設計不同閱讀任務，使用不同閱讀策略，提升不同閱讀技能。表1為策略、技能、教材融為一體的培訓內容。

表1 培訓的時間、策略、技能與部分材料

(2)培訓流程。①訓前，教師舉行學習策略培訓動員講座，幫助學生樹立策略意識，熟悉“優診學”平臺；②課前，教師根據教材中每單元課文的文本特征，設計閱讀任務，選擇對接策略；③課上，教師下發策略清單，以有聲思維示范策略使用。學生小組討論，感知理解策略，并在語境化練習任務的驅動下，運用對接策略完成閱讀任務。之后，參與小組討論，評價閱讀速度、閱讀策略和準確性；④利用“優診學”的智能練習功能。學生每兩周登錄一次，完成智能配套練習并當即查看診斷報告。平臺在學生練習后，會即時生成診斷報告，給出材料分析、作答表現、題目解析和策略建議，然后推送配套練習。教師跟蹤班級診斷報告，按照策略、技能、級別、難度四個維度個性化組卷，布置作業。圖1為“優診學”在策略培訓中的應用流程[10]；⑤第8周(中期)和第16周(后期)，學生在平臺上填寫上交培訓態度反饋卡，評估自己對策略培訓的態度；⑥師生根據診斷測評報告和反饋卡結果，調整并設定新的目標。

圖1 “優診學”應用流程

3 結果與討論

3.1 培訓前的閱讀策略和閱讀技能診斷

(1)訓前閱讀策略診斷。培訓前，閱讀策略問卷調查的數據顯示，學生使用最多的是認知策略，均分3.01(其中自主2.86，計劃2.97，監控評價3.09)，其次是元認知策略2.98分(其中解碼3.15，推理和預測2.77，上下文3.08，遷移運用3.04)，最少使用的是社交情感策略2.83分。該趨勢與黃紀針對剛高中畢業的大學新生調查結果基本一致[11]。學生在3類策略8個維度的分項均分全部低于3.16，總均分為2.94。根據Oxford的評定標準，策略使用均分在2.4～3.4之間表示情況一般[12]。

從2003年高中英語課標開始將培養學習策略納入教學內容，到2018年頒布的新課標進一步歸類細化了學習策略的培養目標，期間歷經15年，高中學生本應當對學習策略有了一定了解，然而本調查結果并不樂觀。該狀況的直接原因可能是，高一新生的閱讀方法和閱讀習慣還停留在初中時期，尚未形成完善的策略體系，對閱讀策略還處于陌生狀態。也可能是學生在閱讀過程中受母語閱讀的正遷移影響，雖然使用了一定的閱讀策略，但并沒有意識到，屬于下意識運用，沒有形成策略意識。

(2)訓前閱讀微技能診斷。培訓前，為了摸清學生的策略需求，實驗班和對照班參加了“優診學”5項閱讀微技能測試，包括3篇短文，15個選擇題，每項微技能3道題。測試結果顯示，學生5項閱讀微技能得分從低到高依次為：推測生詞含義16分<找出細節信息17分<理解主要觀點17.5分<理解主旨大意22分<確定句間邏輯25分。按百分制折算，60分達標，學生不達標的微技能有3項，分別為推測生詞含義53分、找出細節信息56分、理解主要觀點58分，因此這3項薄弱技能被確定為策略培訓的重點目標。另外兩項(理解主旨大意和確定句間邏輯)雖然達標，但是得分也并非很理想，故被作為兼顧性的非重點培訓目標。

3.2 培訓后的效果檢測

(1)策略培訓對學生閱讀微技能的影響。培訓前和培訓后，實驗班和對照班兩次同時登錄“優診學”，進行了5項閱讀微技能測試，然后采用獨立樣本t檢驗，將兩個班兩次成績進行對比(見表2)。

表2 實驗班和對照班閱讀微技能對比

培訓前，實驗班的總成績(19.48分)和對照班(19.17分)無顯著差異(P=0.80>0.05)，5項閱讀微技能成績也均無顯著差異(P值都大于0.05)。培訓后，實驗班的總成績(24.03分)顯著高于對照班(20.19分)，差異顯著值為0.00<0.01。該結果支持第二語言閱讀策略課堂教學的有效性。

在分項微技能方面，實驗班三項重點培訓的微技能都顯著高于對照班，差異顯著值分別是：推測生詞含義0.03，找出細節信息0.04，理解主要觀點0.00。這與本次培訓的模式有關：其一，“優診學”在學生第一次測試后，就會智能跟蹤推送針對弱項技能的配套練習，所以學生練習的針對性強；其二，在線隨練診斷報告能快速提出評價建議，幫助學生當即發現問題和調整策略；其三，本次培訓顯性特色突出，且包含有元認知策略。“受顯性策略訓練者，尤其是受元認知策略訓練者，較未受策略訓練者，在諸多語言任務中表現更出色”[13]。

非重點培訓目標中，理解主旨大意一項，實驗班成績也有顯著提升(P=0.02<0.05)。原因可能是，閱讀策略培訓利于學生改變觀念，不再只注意單詞、詞組、句式，而是選擇自上而下的閱讀策略，因此能較好地理解主旨大意。確定句間邏輯一項，兩班無顯著差異(P=0.09>0.05)。探究原因，除了該項為非重點訓練目標外，兩個班前測中該項技能得分在5項中均居于首位，所以相對于其他技能而言，在有限的訓練時間里，該技能的成長空間不大。同時，這也說明策略訓練具有復雜性、長期性和挑戰性。

(2)學生對策略培訓的態度。第8周為期中，第16周為期末，這兩個時間點采集的反饋卡有一定代表性，可以反映學生對策略培訓效果的態度變化(見表3)。

表3 實驗班對策略的態度變化

第8周時，策略培訓進入中期，實驗班學生對3種策略的認同總均分為3.79。到第16周時，學生的認同總均分為4.16，上升了0.37，總體呈上升趨勢。從策略類別分析，學生對3種策略認同態度的變化程度有所不同。

學生對認知策略的認同態度變化最大，從中期的4.12增長到后期的4.91，升高0.79，遠遠超過了對其他兩種策略態度的變化值。這可能是因為認知策略直接用于對學習材料的分析、歸納、推理、記筆記，包括重復、利用關鍵詞、利用上下文、利用標題等，學生在對照策略清單和教師示范后，就可在閱讀過程中模擬應用。加之“優診學”診斷報告能及時幫助其修正不當策略，故而見效快周期短，最受學生歡迎。

對元認知策略的態度，中期均分為3.83，后期為4.07，升高0.24，低于對認知策略的認同值。這可能是因為元認知策略用于監控其他策略的實施，屬于高層次策略，所以較難掌握。要使學生完全內化和有效使用元認知策略，還需要延長培訓時間，逐步使其感受到元認知策略的獨特優勢。

學生對社交情感策略的態度變化值最小，只升高0.09，這與培訓前的問卷調查結果相吻合。說明中學生既不善于使用社交情感策略，又不太認同這類策略。其原因可能是，從初三進入高中后，學生自我意識增強，同時課業難度增大，導致了一些不利于英語學習的心理，如焦慮、緊張、沮喪，從而影響了對社交情感策略的態度。

4 結論

通過對高中生英語閱讀策略的診斷性測評和培訓實踐，本研究得出結論如下：①高中生閱讀策略使用水平一般，使用最多的是認知策略，其次是元認知策略，社交情感策略使用最少，需要得到培訓；②學生閱讀技能弱點表現在推測生詞含義、找出細節信息、理解主要觀點三方面，需要重點培訓；③將策略培訓明晰地融入日常英語課程教學，利于學生把策略知識應用于具體情境中，從而有效提高閱讀技能。同時，在線診斷性測評，能為學生提供針對性練習，并快速客觀地診斷學生問題，促進師生及時調整教與學的策略。④學生對采用課堂教學與在線診斷性測評相結合的策略培訓持認同態度，隨著培訓的推進，認同態度呈上升趨勢。

沒有放之四海皆準的策略訓練方案。建議在采用“優診學”網絡平臺進行策略培訓的過程中注意以下兩點：由于策略培訓具有長期性，教師需要加強社交情感策略的培養，根據個體診斷性測評報告，表揚優秀生，鼓勵后進生，并通過小組合作、互動交流等活動，促進學生調節情感和尋求支持，保持積極的期待心理，循序漸進地跟進策略培訓；由于策略培訓具有復雜性，教師還需要隨時跟蹤班級診斷性測評結果報告，及時調整課堂教學策略，讓學生感受策略效力。本研究也有一定局限性：策略培訓時間還不夠長，有些策略的效果還未能體現；沒有探討不同層次學生的策略變化。這些需要進一步探索。