三語心理詞匯模式與英語詞匯習得
——以高校俄語專業零起點學生為例

王煜 趙秋野

(哈爾濱師范大學 西語學院，黑龍江 哈爾濱 150025)

1.0 引言

心理詞匯(mental lexicon或internal lexicon)也被稱為“心理詞庫”“心理詞典”“內部詞匯”等，是指永久儲存在人腦記憶中的詞匯。桂詩春(2000)指出大量單詞的儲存和快速提取說明人的大腦中保存了一個高度組織起來的心理詞匯。心理詞匯研究詞匯是怎樣儲存在記憶里和怎樣被提取的，即詞匯知識的組織和激活。心理詞匯包括母語及多語(雙語、三語等)心理詞匯。詞匯學習是外語學習的重要任務，且詞匯習得和詞匯表征密切相關，它的研究為發展母語背景中的二語語言能力和解決外語學習困難提出了有益的思考。近些年，國內學者十分重視雙語心理詞匯模式表征的研究(董燕萍、桂詩春，2002；戴煒棟、王宇紅，2008等)，把漢、英心理詞匯的研究結果應用到英語詞匯教學中(張淑靜，2005)，且關注高校外語專業除漢、英雙語之外的多語言現象，探討多種語言心理詞匯的共享問題(趙秋野、張金忠，2007)，并開展了多語心理詞匯模式的研究(賈冠杰，2008)。

外語學習過程就是在母語表征的基礎上建立二語、三語乃至多語的表征系統，因此重視多語的內在聯系十分必要。對于高校俄語專業零起點學生①來說，外語學習過程涉及到漢語(母語)、英語(二語，即中學學習英語)、俄語(三語，俄語為高校專業學習語言)三語心理詞匯。高慧敏(2011)通過自由聯想實驗探討了俄、英雙語心理詞匯的存儲和提取問題，然而國內學者對漢、英、俄三語心理詞匯模式進行針對性的研究罕見。為此，本研究嘗試在分析兩種多語心理詞匯模式基礎上，構建高校俄語專業零起點學生的三語心理詞匯模式，提出相應二語習得策略以利于提高英語詞匯學習效率。

2.0 多語心理詞匯模式

心理詞匯是指永久性儲存于記憶中的詞匯知識——詞義的心理表征。心理詞匯中詞項的心理表征包含語音、詞法征、句法和語義表征等相關信息。多語心理詞匯模式包括De Bot等(2005)提出的多語心理詞匯動態模式(Dynamic Model of Multilingual Mental Lexicon)以及Dijkstra(2003)提出的多語相互激活模式(Multilingual Interactive Activation model)。

2.1 多語心理詞匯動態模式

“多語心理詞匯動態模式(見圖一)表明詞匯受到內外因素、自我組織的影響而不斷變化，因此可被視為一個自我動態系統。所有可能的與詞目相關的信息以及詞位的激活程度取決于說話者對于該詞匯的輸入和輸出的多少，不僅指一生中的經歷，還包括近期的經歷。”(De Bot等，2005：47)De Bot等人(2005)舉例分析該圖，一個荷蘭語女孩是母語及英語二語操用者，欲用英語描述另一個人，她盡力搜尋表達‘honest’這一概念的詞，她可能直接聯想到英語單詞honest或荷蘭語單詞eerlijk。假若她近期使用英語頻次較大，同時英語水平較高，則更可能直接聯想到英語單詞honest。反之，若其英語水平未達標或近期使用頻率較寡，則很可能優先聯想到荷蘭語單詞eerlijk。鑒于honest和fair兩個單詞雖包含不同概念成分但在荷蘭語中有重疊，此時她可能難以在兩者之間做出抉擇。她可能首先想到fair，繼而通過聯想，激活心理詞匯honest。“De Bot等(2005)認為，語言發展會受到語言熟練水平的影響。在語言水平較低的情況下，由于語言子集(subset)相對較小，詞頻和相互作用較低，二語詞條一般具有低激活度。而在語言水平較高的情況下，二語詞匯網絡中的詞匯聯系就變得更強。”(賈冠杰，2008：29)

多語相互激活可能因詞匯的語義、字形或其它任何共同特點的部分重疊而發生，這可以解釋語碼轉換和跨語言啟動影響。說話者可以容易地提取另一種語言的詞條，可能是因為另一種語言的詞條激活水平高很多，比如因為它有更高的詞頻。多語心理詞匯動態模式結合了激活隱喻，可以解釋語碼轉換、不同的語言熟練程度的影響不同等諸多現象，強調了“聯想”和“激活”的必要性。但由于僅用了荷蘭語和英語兩種相似度較高的語言來推測多語心理詞匯模式，所以該模式對于其他語言是否同樣適用還有待考證。

2.2 多語相互激活模式

Dijkstra等(2003)假定存在共享的詞匯以及語言間的平行通達和激活，在TIA(Trilingual Interactive Activation model，三語相互激活模式)(見圖二)的基礎上提出多語相互激活模式(Multilingual Interactive Activation model，后面簡稱MIA)。此模型是一個自下而上的層級性構建，包含特征層(feature level)、字母層(letter level)、詞層(word level)、語言層(language level)。多種語言共享一個心理詞匯，共享詞匯的詞名層包括三語以上語言的詞匯，語言節點層包括所有相應語言的語言標識。字母串(letter string)的視覺刺激在最初階段是語言非選擇性的，即多種語言單詞同時被激活。被激活的單詞處于競爭狀態，而語言節點自上而下地抑制非目標語單詞的激活，使三語操用者選擇了目標語單詞。

從在雙語模型中選擇發生于激活和抑制潛在相關單元的過程這一視角出發，就產生了在心理詞匯的挑選過程中有多少臨近項能同時激活這一主要問題。Dijkstra模擬一個新詞添加到心理詞典時可能發生的臨近效應(neighbourhood effect)并粗略得到數據，即當一個荷蘭語詞匯加入到包含2628個具有三至五個字母詞匯的荷蘭語-英語-法語三語中時，其表征會激活三個英語臨近詞和兩個法語臨近詞。該數據不包括荷—英、荷—法和英—法同形異義詞(homographs)。僅能判斷出“臨近詞的數量取決于所使用的詞匯尺度和語內及各雙語的同形異義詞、變音符號(diacritical markers)和形態復雜詞(morphologically complex words)。”(Dijikatra，2003：18)

關于語言距離和臨近密度問題，Dijkstra(2003)認為詞匯距離取決于語言距離，語言內部的臨近密度大于語言之間的臨近密度，新習得的外語詞匯占據了心理詞匯中更遠的詞匯空間。因此密切相關的語言所引起的干擾將大于書寫相同但儲存位置更遠的單詞的干擾。

以上兩種多語心理詞匯模式雖然分別從詞匯提取和視覺輸入兩個相反的角度出發，但都肯定了心理詞匯的共享與分層。與各層相關的不同類型的信息雖然來源不同，但卻表征在相同的等級之上。它們的研究基礎是拼音文字語言，更適用于字形、發音相似語言的多語操用者的心理詞匯，雖然提及了拼寫不同的語言會產生不同反應，但并未從整體模式上把字形不相似的非拼音文字語言(如漢語等)補充進來。盡管如此，這些模式的分析過程和研究成果，對于分析高校俄語專業零起點學生的多語心理詞匯的發展仍具有啟示。

3.0 俄語專業零起點學生多語心理詞匯的階段變化

我國現行的高校俄語專業教學中，俄語零起點的學生占絕大多數，他們在中學階段學了六年的英語，甚至接觸更早，已經掌握了大量的英語詞匯和比較完善的語法體系，并且大多數學生形成了相對穩固的英語語言意識。他們的心理詞庫已經是漢語(L1)和英語(L2)的雙語心理詞庫，俄語對他們而言已經是第二門外語(第三種語言L3)，英語在俄語專業課程設置中為科目、課時受限的副修或二外課程，俄語專業學生在學習二外英語的過程中除了受母語(漢語)的影響外，還隨著專業俄語的學習而受其影響，他們的多語心理詞匯組織和提取模式呈現出階段性的變化。

3.1 俄語學習初級階段

二語學習時，學習者會建立二語和母語的聯系；三語學習時，學習者會建立三語與母語、二語的聯系。對于俄語專業的學生而言，拉丁文字的英語、基里爾文字的俄語與象形文字的漢語差異很大。俄語屬于印歐語系斯拉夫語族，英語屬于印歐語系日耳曼語族，俄語和英語雖分屬不同語族，但為“親屬語言”，可以認為英俄雙語占據了俄語專業學生較母語(漢語)心理詞匯更遠的詞匯空間。

然而同為字母類文字的俄語和英語可依照發音相對應轉化，由MIA分析，俄語專業的學生在學習英語時，與漢語相比更相似的俄語會產出大量的相關元素，這對于英語詞匯習得的影響可能是積極的，即正遷移，也有可能是負遷移。當學習者已掌握兩門語言時，這兩種語言都會對第三種語言的學習產生影響。在使用L3的過程中，語言學習者被所掌握的L2強烈地影響著，特別是在語言習得的初級階段，容易產生借用、與目標語的交替、過度運用或概括及理解偏差等現象。L3會迅速地與前兩種語言中的共有因素建立聯系。如在這種漢、英、俄(弱)共存的情況下，會產生語音借代現象。如字母l，是漢語中的韻母，在英語中有兩個發音，如learn和apple，在俄語中相近的音是Л。但同時俄語中還有顫音p，常常會被學生錯誤地發成l。英語中冠詞十分重要，而俄語中沒有冠詞，詞性與數量由詞綴表現，學生記憶詞綴產生難度。一些英語詞和俄語詞十分相似，如школа(學校)和school，這兩個詞可能儲存在同一位置。另一方面，受母語翻譯詞義的影響， L3的詞匯量能迅速擴大，使心理詞匯的激活擴散網絡把L2和L3的詞匯都收納進來，并建立彼此間的聯系。如漢語中有“腳”，英語中有“foot”，而俄語中有“фут”，作為英語外來詞，很容易記憶。

3.2 俄語學習高級階段

根據多語心理詞匯動態模式，詞匯提取中詞頻起著十分重要的作用。如果學習者想要從大腦中提取一個詞語，在近期遇到過該英文詞語，可能會優先提取英語對應詞，隨后可能聯想到相關俄語詞語。根據MIA顯示，當L3水平較高時，L1-L2-L3之間的心理距離會產生變化。例如，隨著俄語知識技能達到一定水平，當學習者翻譯母語對應詞時，即以母語詞為刺激詞(слово-стимул)，可能會優先通過相關俄語詞呈現反應詞(слово-реакция)，隨后也可能呈現英語反應詞。這表明學習者的英語心理詞匯正不斷的損耗弱化，多語心理詞匯間的距離由漢語—英語—俄語趨于向漢語—俄語—英語轉變。

如果俄語專業學習者能堅持規律性的英語學習，且兩種或多種語言學習齊頭并進，則漢、英、俄的心理詞匯相互之間的距離可能越來越近，并由原來相互干擾而呈現雜亂無章的狀態，轉變成彼此之間密切相關又界限清晰的正遷移語言學習的良好狀態。

在由俄語學習初級階段向高級階段轉變的過程中，俄語專業零起點學生的三語心理詞匯是不斷變化的，但并沒有一種明顯的界限，是一個動態的、由多種因素相互作用的結果。因此對于俄語零起點學生而言，在俄語學習的初級階段，漢語和英語知識對學習俄語的遷移現象十分突出，但隨著俄語的深入學習，它對英語的反向遷移也絕不容忽視。一般有三種可能性：首先，學生最初的英語心理詞匯很薄弱，更容易受到俄語的沖擊和影響。尤其值得注意的是，在學習者升入高年級(一般是本科三、四年級)會出現幾乎很難建立有效的英語心理詞匯的現象，產出外語詞匯時，往往都是俄語，但經常接觸的英語詞匯可以有效產出，如基礎的交際用語hello，Merry Christmas等；其次，英語水平弱化。例如，由于經常發俄語顫音p形成的肌動模型以及學習者所習得的英、俄兩種語言詞素之間形成的對應定式(stereotype)，會誤將fresh中的r音，和flush中的l音發成顫音；同時，由于俄語語法中沒有冠詞的概念，學習者容易對英語中冠詞知識表象模糊，如針對俄語句子“Английский учёный сделал это открытие.”(一位英國學者做出了這項發明)，學習者很可能提供英語譯句“English Scholar has done this invention.”在提取相關英語心理詞匯時常常忽略必要的冠詞。俄語中除了外來詞“фут”還有“нога”(腿、腳)，漢譯英“他把腳放在桌子上”，會翻譯成“He put his leg on the table.”可見俄語對英語的負遷移。而最理想的就是英語俄語齊頭并進，學生能有效地區分發音、詞形和詞匯語義域，并在產出俄語詞匯時，同時反應出英語詞匯并進行流暢的轉換。

3.3 漢、英、俄三語心理詞匯組織

漢、英、俄三種語言共享同一個心理詞庫，它們之間的激活擴散涉及到了語音、字形、語義、句法等多種因素。根據多語心理詞匯動態模式，詞匯會受一段時期乃至一生經歷的影響而調整其激活程度，高校俄語專業零起點學生的漢、英、俄的心理詞匯隨著學習時間的推移將呈現為四維的激活擴散模型。且與各層相關的不同類型和來源的信息表征在相同的等級之上。詞匯概念與詞目之間可相互激活，甚至可同時激活三種語言。

在概念層，三種語言可相互共享共有元素，并且其中任意兩種語言擁有彼此共有元素。當面對三種語言的共有元素時，三種語言相互之間轉換很容易，而當兩種語言(L1和L2)中存在第三種語言(L3)所沒有的共有元素時，說話者更容易提取L2中的L1翻譯對等詞，而不易提取L3中的功能對等詞，尤其是各民族獨有文化的詞匯，都需要進行單詞組合才能提取，從而延長了提取時間。這可以解釋我們所觀察到的翻譯非等值詞時需要較多思考時間的現象，如：漢語中有夫人、女士、小姐，可對應英語中的Mrs.，Ms.，Miss，而俄語有госпожа，девушка，但沒有不標識婚姻狀況的單詞。但有調和的趨勢，把дама的詞義進行擴展，表示婚姻狀況不明的女士。

Van Hell等(2002)通過“荷蘭語-英語-法語”三語實驗發現同源效應(cognate effect)，即具有共同語素的同源詞更容易被激活；Dijkstra等(2002)強調同源詞的激活過程和不同語言的字形、語音、語義代碼及學習者的語言熟練程度有關。英語和俄語的詞位層和概念層聯系密切，甚至能一一對應，但漢語的詞位層(即語音方面的知識)中的一個音節會對應概念層中的多個詞匯，這導致漢語中“音”對于概念的激活作用低于“形”對概念的激活。而因為英、俄語本身音形對稱的特點，使得兩種語言中的一些同源詞相互之間更易提取。如同源詞：football、футбол、足球，英、俄語詞匯的音、形和義幾乎一一對應，而漢語為語義代碼的對應，從漢語向英語、俄語轉換更耗時，反之亦然。而一些國名在漢語中多為音譯方式的外來詞，由于和英、俄語的語音接近會使轉換更容易。

另外，研究(張淑靜，2005；李光澤、董燕萍，2012；張群星、董燕萍，2012)表明，語音在英語心理詞匯中的作用大于其在漢語心理詞匯中的作用。英語心理詞匯在學習初期主要建立語音聯系，隨著詞匯知識的豐富，語義聯系漸多增強。可見，在學習者的大腦中，二語和三語與概念的聯系激活程度小于母語與概念的聯系激活程度。語言學習中出現詞匯能力倒退的現象，表明這種激活是動態的，受到語言因素和一些生活經歷、文化等非語言因素的影響。總之，三種不同類型語言的單詞，受多維因素的影響，所表現出的相互聯系和激活也不同。漢語—英語和漢語—俄語之間可能概念、語義的聯系和激活更強，而英語—俄語的語音、字形、句法的聯系和激活更強。隨著三語的深入學習，三語和二語會相對應地調整它們與一語以及彼此之間的詞匯密度、語言距離和聯系與激活的程度。

因此，在對高校俄語專業零起點學生的英語教學上，應重視漢、英、俄三語間的跨語言影響。在語言學習過程中，學生可通過采取策略在鞏固原有英語詞匯能力的基礎上，盡可能擴大俄語對英語的正遷移，減少詞匯損耗，并有計劃地構建合理、高效的三語心理詞庫，使之形成相互交織的網絡，三語心理詞匯距離逐漸趨向等邊三角形的態勢。筆者嘗試描寫俄語專業零起點學生的漢、英、俄三語心理詞匯模型(見圖三)，當然這是一種多語學習的理想狀態，需經過多年學習才能達到。

圖中可以看出：漢(L1)、英(L2)、俄(L3)三語的學習者的心理詞匯不但通過共有元素迅速建立起聯系，還存有三種語言的差異，這種差異又因學習時間的推移和水平的變化表現出調和的趨勢，且導致三語心理詞匯距離(線條的長度)、密度(三種語言及元素的分布)、聯系強度(圖中線條的粗細)呈現動態變化。例如，當英語水平弱時，L3和L1之間距離更近，L3與L13共有元素的聯系強度超過了L2與L12或L23共有元素之間的聯系；當英語水平高時，L2和L1之間距離更近，L2與L12共有元素的聯系強度超過了L3與L13或L23共有元素之間的聯系；當英語和俄語水平都很高，語言與各元素之間可相互通達，甚至會發生L2、L3與L23共有元素的聯系超過了和L1之間的聯系。

4.0 三語心理詞匯模式對二外英語詞匯習得的啟示

詞匯知識含有：形式(詞的音、形)、位置(語法、搭配)、功能(熟練、得體)、語義(概念、聯系)。(Nation，1990：31)多語言詞匯的儲存與提取不僅要涵蓋各個語言語音、語義和詞語結構等諸方面的習得，還應該考慮多語之間的多維度聯系。三語習得是個動態過程，在高校俄語專業零起點學生的俄語學習初級階段，學生的英語詞匯受三外(俄語)的影響較小，主要考慮母語對二語(英語)詞匯發展的影響；而隨著俄語學習的不斷深入，英語與俄語心理詞匯密度更大、作用更強，則應充分考慮到三種語言間的相互激活作用。

4.1 動態調節詞匯呈現及使用頻率

最常接觸或使用的單詞最易被再次提取，并且最能和該詞的用法等信息相聯系，反之則會更難提取。這說明詞匯呈現及使用頻率對詞匯的理解和產出過程起支配作用。De Bot等(2005：50)認為，反復練習可以提高詞項的激活水平，如果一個詞項在激活水平下降之前被再次激活，那么這種強化更加有效。

因此學習者應有意識的提高詞匯呈現及使用頻率，穩定詞項的激活水平，并逐漸在無意識中就提取到該詞項，即形成語言意識。然而對所有英語詞匯都耗費同樣的時間和精力，又難以提高學習效果。因此，學習者應階段性地、有區分地提高詞匯呈現及使用頻率，即在鞏固熟練詞匯的同時，不斷增加生疏詞匯的出現頻率。另一方面，多義詞的各個義項也有頻率之分，多在上下文中考查的常為高頻詞義，因此熟知高頻詞義可實現詞義的快速提取。同時積極地擴大高頻詞義的數量，有助于在多種語境中應對自如。

4.2 構建共性聯想

De Bot等(2005：49)認為，對于一個詞條進行最大量的聯想，即聯想該詞的所有特征，對于快速有效地習得詞匯十分必要。學習者可以通過對比英語和俄語的相似知識，建立新信息與已有的舊知識之間的相互聯接，使多語詞庫成為一個所有詞匯項目都可以在內產生相互連接的網絡，針對俄語零起點的學生應尤其關注共性知識連接。

英語單詞具有多詞素的特點，而英、俄語在采用前、后綴構詞法來構詞方面又極其相似。因此學習者應適時地對比英、俄詞綴，歸納構詞法知識，完善詞素庫。如俄語的анти-和英語的anti-前綴具有“反”或“防”等義，如：антифашистский和anti-fascist(反法西斯)；后綴-изм，-ism表達“……主義”，如：марксизм，Marxism(馬克思主義)。

另外，俄語前置詞和英語介詞具有十分相似的語法作用，且存在著一定的對應關系，如：без-without，в-in，на-on，連詞не только ... но и和not only ... but also存在著語義上的對應。在俄語和英語中均有規則的形容詞的比較級和最高級，在構成和語法功能方面幾乎相同；英語的16個時態也能與俄語中的未完成體和完成體等找到對應。

4.3 多重語境淡化雙重中介

De Bot等(2005：49)認為，大量目標語言的輸入是提高流利程度的前提。俄語零起點的學習者大學以前主要通過母語翻譯方式掌握詞匯，由于接觸的英語語境有限，無法準確把握各種詞匯的運用要求。大學英語詞匯的學習處于學習初期到中期過度的節點，除了因母語中介表現出英語詞匯能力發展受限，還受到俄語負遷移的影響。因此，學生首先要在迅速擴大詞匯量的同時，把已學詞匯以及不斷進入到二語(英語)心理詞庫里的新詞逐漸轉化為二語解釋。針對新輸入的俄語詞匯要及時建立與原有英語詞匯的聯系或增加儲備英語對應詞，并區分俄語和英語的詞匯特征，以避免由俄語中介向英語的轉化。

但無論是淡化哪種中介，最有效的方法都是利用英語語境來建立詞匯和客觀事物的直接聯系，領悟詞匯特有的文化內涵，有意識地進行詞匯知識的重組。學習者可以通過聽英文歌曲和電視英語新聞、看英文影片和多讀英文報刊書籍等方式，在生動的語境或上下文中隱性地參透詞匯的真實含義及用法。另外，在利用語境方法時要首選自己熟悉的題材，或選擇難度不高的文章。甚至可以選擇具有漢俄英三譯的文本素材，輸入共同語境下的漢俄英三語詞匯，并區分詞匯特征，建立完整且能高效激活的三語心理詞庫。

4.4 區分三種語言的屬性

學習者在提取母語翻譯對等的英語詞匯時，可能會同時提取對應的俄語詞，并且隨著三語(俄語)水平的提高，英、俄心理詞匯的密度加大，競爭更強。學習者有必要在學習俄語詞匯的同時區分俄語詞匯應用的語境，強化英、俄詞匯運用的聯系與區別。

視覺是詞匯輸入的一方面。Dijkstra(2003：25)認為，語言特殊提示、語言距離、書寫類型、語境提供了形態、句法和語言從屬信息，有助于通過視覺識別詞匯。對于不同書寫體系的語言和語言特殊現象來說，因為其僅取決于目標語，所以詞匯選擇問題對于單語和多語是相似的。例如漢-英雙語通過語言特殊的拼寫輸入表征來選擇詞匯。這樣，可以認為書寫區別會引起語言特殊拼寫激活機制。(Dijkstra，2003：21)漢、英、俄之間書寫體系區別很大，因此強化正確拼寫的訓練有助于在閱讀時提升詞匯激活的速度。另一方面是聽覺，即語音影響。Dijkstra(2003：18-19)認為, 隨著詞匯量增加，詞匯密度更大，詞與詞之間的競爭(橫向抑制)變得更強，且高頻臨近詞對低頻目標詞會產生更強干擾。即當外語詞匯主觀提取頻率較低時，其對母語的影響較小，此時詞匯抑制主要表現在一語對二語和三語的抑制。反之，當多語中其他語言變得更加熟練時，其與母語之間的抑制也會增強，對于語音相似的語言尤為明顯。可見語音是影響學生形成合理多語心理詞匯的關鍵。

“英語語音意識和詞匯認讀會隨著母語語言經驗的不同而發生變異。同為拼音文字的母語語言經驗明顯促進英語語音意識和詞匯認讀能力的發展，而母語為非拼音文字語言經驗的作用則相反。”(李光澤, 董燕萍，2012：59)對于拼音文字語言來說，語音和詞形之間的對應規則在制約語義激活方面起主導作用，而漢語的語音中介所起作用并未超過拼寫的作用。(Zhou & Marslen-Wilson,1999：600)因此學習者在學習英語詞匯時，受母語(漢語)學習策略遷移現象的影響，往往不能有效利用語音信息和音形映射。

但同屬字母文字的英、俄語在發音上有相似性，俄語33個字母(10個元音字母，21個輔音字母，2個無音字母)，一般認為有43個音(6個元音，37個輔音)，大都能在英語音素中找到近似的發音，因此零起點學生能較快接受俄語發音。同時，也由于俄語字母及字母拼寫后讀音變化不大，相較英語的發音規則更容易，學習者在遇到新詞的發音問題時，會下意識地錯誤借用俄語的發音規則，如重音位置。由于英、俄語中一些字母形似音異或音似形異，學習者易出現誤讀、誤寫的狀況，如cute(英)[kju:t]讀成[si:t]，Harbin(英)寫成Xarbin。學習者應提高對于英俄兩種語言在語音方面遷移的自我控制能力，掌握正確的發音和書寫，強化音形映射，減少相互干擾。

另外，漢語和英語往往不重視性、格等語法范疇。龔嶸(2007：44)指出，由于漢語詞的存儲強調語義與詞性表征的聯系，不注重詞性，也幾乎沒有性、數、格等語法信息。鑒于母語學習策略遷移機制，英語學習者在存儲詞匯時往往不夠重視詞匯的詞性、數、格等范疇，從而造成在二語心理詞典中詞性等信息的缺失。而俄語作為屈折語，具有性、數、格的豐富詞尾變化，零起點的學習者面對性、數、格的復雜變化及運用往往感到無所適從。因此，強化詞性等語法范疇的學習極其重要。總而言之，采用靈活合理的外語學習方法，研究多語的相似性以使正遷移最大化、最優化，重視區別使負遷移最小化，是多語學習者成功的一條捷徑。

5.0 結語

對于我國高校俄語專業的學習者來說，語言習得自然包括英語和俄語，同時也不排斥母語的學習和提高，處于多語言“共升”狀態。學習者語言基礎不同，在學習的不同階段，其表現也不同。心理詞匯的研究為我們的詞匯習得提供了改良教學方法的理論基礎。把心理詞匯理論和辨析漢、英、俄的異同結合起來，不僅能同時提升母語與外語的能力，還可以避免多語心理詞匯在使用中可能造成的語言誤用。對于俄語零起點的學生，教師應在教學中充分考慮到學生的英語基礎和影響詞匯習得的多維因素來設計教學活動。與此同時，學生也應充分認識到影響詞匯習得的諸多因素及多語言間的相互作用，適應多語言狀態，提高英語詞匯學習的效率和水平。

注釋：

① 高校俄語專業零起點學生是指在進入大學之前(學習俄語專業之前)，初高中一直學習英語作為外語，并沒有接觸過俄語。

② 該圖清晰地表明了語義、句法、語用和語言信息(右側小圓圈)可能是詞目(中間大圓圈)和詞位(方框)的一部分。連接線(箭頭)可被視為詞匯概念與詞目之間的相互激活。說明與詞目相關的句法、語義和語言等不同類型的信息一定來源不同，但卻表征在相同的等級之上。(De Bot，2005：47-48)

③ 在詞匯和語言層之間的粗體箭頭反映出在荷蘭語詞匯視覺輸入的過程中產生了強烈的相互激活(Dijkstra，2003：17)