多角度構建語用平臺 優化學生語言素養

黃金針

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下面簡稱《語文課程標準》）前言部分指出，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎”。那么，如何在閱讀教學過程中優化學生的語言素養呢？下面筆者結合閱讀教學實踐中的一些例子，就如何多角度為學生構建語言理解和運用的平臺談些許看法。

一、用好教材，發掘“語用點”

《語文課程標準》指出：“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”教材就是豐富的學習資源，如能潛心為學生挑選得當的語言實踐基石，將有助于學生語言素養大廈的建造。

1. 發掘教材中插圖隱藏的“語用點”。在語文教材中，幾乎每篇文章都配有插圖，這些插圖，都是形象的文字，都隱含著語用的水滴。教學時，教師如善于發掘運用，便能成為語用之源頭活水。一位教師教學《飛向藍天的恐龍》一文時，創設了“參觀恐龍展廳”的情境。以“恐龍展品亂了，怎么還原？”這一問題為引領，引導學生對照展圖，通過閱讀來找出文中相對應的文字，梳理展品還原的線索。在此基礎上，通過小組合作，完成“展品復原”。在“復原”過程中，要求學生有不同看法時要依據課文有根據地說。在學生上臺展示合作成果后，教師隨機指其中一幅圖讓學生讀出相對應的文字。教師充分利用文本插圖資源，以情境的“動”來詮釋文本的“靜”，給學生打造了一個和諧自然的“思考氣場”和“共學氣場”，巧妙地避免了說明文的單調枯燥，同時激發了學生潛在的學習能量。

2. 發掘不同時段教材隱藏的“語用點”。根據學習主體與文本接觸的不同時間，可分為課前、課中、課后三個時段。這三個時段雖相對獨立，但教學時如能找到融合點，便能有效點燃學生的語用之火。教學《修鞋姑娘》時，筆者的課前設計是讓學生“選擇修鞋姑娘動作、語言、神態等一個方面進行提問并試著回答”。這樣的設計旨在讓學生從文本中檢索到相應的信息，在檢索信息的基礎上質疑、答疑，嘗試深入文中人物的內心，甚至感悟人物的品質，這樣的過程是一個對信息進行個性加工的過程。如理解“這兒倒是需要绱一绱，您看，線都斷了”這句時，有的學生聯系“你的腳是汗腳，線是爛斷的。就是不壞，也穿不了幾天”，理解姑娘服務周到。有的則感受到姑娘能干、經驗豐富、判斷準確。還有的則體會到了姑娘善于觀察。同一個句子，學生會從不同角度去體悟，恰恰是因為有課前這一時段對文本的個性感悟，還有課中這一時段同伴對文本的不同體悟沖擊思維所得。可見，如能發掘不同時段教材所蘊含的語用點，就能豐富教材的教學價值，進而豐富學生知識儲備，提升學生的交流質量。

二、關注主體，儲備“語用能”

要讓學生在語文學習中習得語言、獲得方法，教師應當關注主體，即學習的主體——學生，以及學習主要知識的載體——語言的規律，這樣才能幫助學生儲備足夠的語言習得和運用的能量。

1. 自主探究，增加語用“趣”能。在閱讀教學中，倡導“自主探究”的學習模式，是轉變學生學習方式的有效途徑。還是以《飛向藍天的恐龍》的教學為例，在設置情境“恐龍展品還原后”，教師又設計了讓學生為展館解說詞排序的環節。有的學生基于文字表達的意思進行排列，認為有提到“祖先”，應當放在前面;有的基于標點的提示進行排序，把帶有分號的句子排在一塊兒;還有的根據類別進行分類……為解說詞排序其實就是想著法兒激發學生主動進入文本去探秘文字，發現它們之間的內在聯系。這一探秘的過程，代替了教師講解灌輸的過程，代替了學生充當收錄機的被動過程。學生從自己的體驗感受去觀察文字、發現文字的奧秘，這是教師實施個性教學的過程，更是學生個性學習的過程。

2. 把握規律，增加語用“動”能。語言運用能力的高低在很大程度上取決于學生是否把握住運用語文的規律，而規律的獲得有賴于大量的語文實踐。如在教學《飛向藍天的恐龍》時，在讓學生就課題質疑后，教師出示這樣兩組詞語“五彩斑斕、凌空翱翔、敏捷”“腦顱膨大、茹毛飲血、遲鈍”，在“小老師”帶讀后，讓學生說一說自己的發現。學生發現第一組詞語說的是鳥兒，第二組詞語說的是恐龍。教師問學生兩組詞語是否毫不相干，引導學生到文中的第1自然段找一找，繼續新的發現。兩組看似簡單的詞語，既檢查了學生對生字詞的識記，又考查了學生對生字詞的理解，同時又為學習課文作了鋪墊。可見，教師教學的價值除了幫助學生掌握知識外，還要培養學生學會發現規律，懂得舉一反三。

三、多維對話，生長“語用力”

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、文本、教師之間的對話過程。”語文課堂中，教師要盡量和學生從同一高度出發，關注動態學習過程，積極打造多維互動的教學生態，借由多維對話引導學生深入思考，讓學生和作品產生認知與情感的共鳴，從而生發出一種獨立思考與創造的內生力。教學《五彩池》時，筆者設計了這樣的問題：“課文哪些地方寫出了五彩池的‘神奇？”在問題指引下，學生慢慢走進文本中去對話文本、發現文本。學生讀出了五彩池的形狀之奇，讀出了五彩池的顏色之奇……在語言交流的興奮中，筆者讓學生一邊觀看四川藏龍山上的五彩池，一邊聆聽筆者的朗讀，并試著說出自己內心的感受。學生的話匣子打開了：“我看到孫悟空把你變成猴子，是只七彩的猴子。”“我掉到池里，變成一串‘五彩樹，長出‘五彩面包給饑荒中的人。”“我看你變成七彩的美人魚。”“我是五彩的小金魚，你就緊跟在我這美人魚的身邊，咱們還跳舞呢！”……在學生表達內心感受的基礎上，讓學生賽讀文中優美語句。學生的朗讀聲情并茂，極為動聽！神奇的五彩瑤池在學生的心中豐滿起來。這種多維度對話的過程是師生、生生相互等待的過程，是師生、生生彼此發現的過程，更是一個個體和團體共同創造的過程。

總之，語文教學中，教師要深諳教材之意，發掘有價值的語言材料，巧設典型“語用點”，關注學習主體，添加自主探究的“趣”能，加大學習“動”能，多維度展開互動對話，提升學生學習和運用語言的能力，要學會從多個角度為學生構建語用平臺，讓學生在語文學習過程中儲備語用能量，進而優化語言素養。