定點名師 精準(zhǔn)反思 求得真經(jīng)

傅廣鑫

【摘要】一堂好課，是需要用心打磨的。打磨便是反復(fù)的思考，這種思考更多的是一種預(yù)思考。以名師為鏡，定點研讀，精準(zhǔn)反思，可得真經(jīng)。

【關(guān)鍵詞】名師 反思 效仿

一堂好課，是需要用心打磨的。一定意義上來講，打磨便是反復(fù)的思考，這種思考更多的是一種預(yù)思考。教學(xué)實施的過程便是教者將這許多縝密的每一步的預(yù)思考置于實踐中驗證。不斷實踐，不斷反思，課堂教學(xué)的效果方能得以更好地體現(xiàn)。如何進(jìn)行預(yù)思考呢？以名師為鏡，定點研讀，精準(zhǔn)反思，可得真經(jīng)。現(xiàn)略舉案例一二，以供品鑒。

一、帶著困惑。比照揣摩，形變神似

【案例】《分?jǐn)?shù)的意義》教學(xué)

分?jǐn)?shù)的意義是一節(jié)傳統(tǒng)的概念教學(xué)課，主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生借助直觀建立單位“1”的概念，進(jìn)而理解分?jǐn)?shù)的意義，筆者學(xué)校王老師曾執(zhí)教過此課，回憶學(xué)習(xí)的經(jīng)過，王老師有以下的困惑：

困惑一：分?jǐn)?shù)的意義就是一節(jié)“干巴巴”的數(shù)學(xué)課嗎？以前的課堂上雖然創(chuàng)設(shè)了大量的學(xué)生操作活動，整節(jié)課學(xué)生參與度也比較高，但為什么下課時不論是教師還是學(xué)生仍覺得分?jǐn)?shù)的意義有些抽象，有些枯燥，對于本節(jié)課的學(xué)習(xí)學(xué)生的興奮點也不是很高。

困惑二：為什么帶引號的1學(xué)生理解起來這么難？課堂上舉例說單位“1”時，近到教師和學(xué)生的人數(shù)，遠(yuǎn)到地球赤道的長度乃至宇宙的大小，學(xué)生都能“侃侃而談”，教者也“自鳴得意”，但在課后訪問學(xué)生，半個蘋果能看成單位“1”嗎？學(xué)生的聲音不像原來那么堅定了。那么，建立單位“1”的概念到底難在哪呢？

困惑三：分?jǐn)?shù)單位對于學(xué)生學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義來說非常重要，在教學(xué)分?jǐn)?shù)意義的時候，王老師和大多數(shù)教師一樣追問學(xué)生：5個1/6是多少？5/6里面有幾個1/67學(xué)生面對這樣的問題對答如流，可是真的利用分?jǐn)?shù)單位解決問題的時候卻是支支吾吾，分?jǐn)?shù)的單位到底應(yīng)該怎么教？

帶著這些困惑，王老師觀看了吳正憲老師教學(xué)的相關(guān)片段，找到了一些答案：

吳老師在復(fù)習(xí)了把一塊蛋糕平均分成1/4后，讓學(xué)生通過小組活動，運用提供的學(xué)具“1個圓片、4個磁釘、8枚硬幣、16枚棋子”表示出1/4，根據(jù)學(xué)生的匯報自然得出許多物體可以看成“一個整體”——單位“1”，并引導(dǎo)學(xué)生思考加引號的1與以前學(xué)過的1有什么不同？由此總結(jié)：世界萬物小到一粒沙、一個細(xì)胞，大到整個宇宙空間，都可以看作單位“1”，平均分單位“1”就可以得到分?jǐn)?shù)。這里的操作是學(xué)生自主進(jìn)行的，單位“1”的意義也是學(xué)生在操作思考中自然領(lǐng)悟到的，教師只是一個引導(dǎo)者，一個“水到渠成”的引導(dǎo)者。但這樣的教學(xué)是否是在一定的情境下才有的效果？放到自己基礎(chǔ)較弱的班上，王老師覺得需要進(jìn)行一些改進(jìn)：

教師出示一張圓片：你能表示它的1/4嗎？

再出示一個盒子（里面裝滿了物體）：你能表示它的1/4嗎？

又出示一個更大的盒子：你能表示它的1/4嗎？

再來一個更大的盒子呢？

這是把誰平均分？引導(dǎo)學(xué)生得出許多物體組成的一個盒子——單位“1”

這種設(shè)計相比以前的教學(xué)，直接出示4個正方形、12枚棋子，告訴學(xué)生把它們看成一個單位“1”，雖然學(xué)生也知道了單位“1”，但這種單位“1”是教師創(chuàng)設(shè)的，更多的是教師強加給學(xué)生的，不管學(xué)生承不承認(rèn)這是單位“1”，教師都已經(jīng)告訴了學(xué)生，學(xué)生只是在模仿教師所說的單位“1”進(jìn)行舉例，而忽略了單位“1”的本質(zhì)。改進(jìn)后的例子中，從直觀的盒子開始，從小盒子到大盒子，再到更大的盒子，由許多個物體組成的一個整體一目了然，這個整體是學(xué)生在觀察思考中自然呈現(xiàn)的，“人造”的單位“1”走向自然形成的單位“1”。從吳正憲老師的教學(xué)中，王老師理解了“水到渠成”的意義。巧妙地解決了前兩個困惑。

關(guān)于分?jǐn)?shù)單位教學(xué)，王老師則是借鑒了吳老師“小數(shù)的認(rèn)識”的設(shè)計，“疊”出分?jǐn)?shù)：

請同學(xué)們看這些分?jǐn)?shù)：1/4，2/4，3/4，4/4。它們有什么相同和不同的地方？其中有一個分?jǐn)?shù)最重要？你認(rèn)為是哪一個？你是怎么想的？

學(xué)生說出了不同的想法，但趨于一致的是認(rèn)為1/4分?jǐn)?shù)最重要，2個1/4是2/4，3個1/4是3/4，4個1/4是4/4，……分母是4的分?jǐn)?shù)都是若干個1/4“疊”出來的。1/4是這些分?jǐn)?shù)的單位。

1/5是哪些分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位？5/6的分?jǐn)?shù)單位是多少？還有哪些分?jǐn)?shù)的單位也是1/6呢？

分?jǐn)?shù)單位不是那么容易理解的。教師要通過比較分母相同的分?jǐn)?shù)，尋找核心點，引導(dǎo)學(xué)生在猜測、推斷中得出分?jǐn)?shù)單位的意義。分?jǐn)?shù)單位的無限重疊生出了無數(shù)個不同的分?jǐn)?shù)，把吳正憲老師的“小數(shù)單位”的教學(xué)借用到分?jǐn)?shù)單位的教學(xué)，同樣精彩。

學(xué)習(xí)名師的教學(xué)，需要帶著自己的“過去”，帶著教材，帶著學(xué)生，帶著問題與困惑，在比照中仔細(xì)揣摩，把握名師教學(xué)的精髓，得其道，用其精。正如吳正憲老師所說：一位好的數(shù)學(xué)老師應(yīng)該是一位讀懂教材、讀懂學(xué)生、讀懂課堂的老師。

二、東施效顰，實踐感悟，螺旋上升

【案例】《可能性》教學(xué)

《可能性》一課是小學(xué)三年級的教學(xué)內(nèi)容，其教學(xué)目標(biāo)是通過摸球讓學(xué)生初步體驗“一定”“可能”和“不可能”。在本課的探究環(huán)節(jié)中，年輕的沈老師采用了省特級教師張齊華的教學(xué)設(shè)計，此教學(xué)設(shè)計中教學(xué)環(huán)節(jié)的整合度很高，需要教師具有很強的調(diào)控和駕馭能力、反思和追問能力。沈老師按照張老師的思路教學(xué)：通過對比學(xué)習(xí)讓學(xué)生在一次活動中就能體驗“確定現(xiàn)象”和“不確定現(xiàn)象”，于是把六個小組的盒子里的小球分成三種情況（全是黃色球，有白色球和黃色球，有白色球、藍(lán)色球和黃色球），讓學(xué)生以小組為單位開展活動（從盒子中摸球并記錄摸出的小球的顏色），然后每個小組匯報活動情況，讓多種情形同時展示出來（摸出的全是黃色小球，摸出的有白、黃兩種顏色的小球，摸出的有白、黃、藍(lán)三種顏色的小球），可是當(dāng)一個小組在匯報時其他小組的學(xué)生根本沒興趣聽，接下來的驗證猜測引出“一定”“可能”“不可能”的過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情也不高，只有少數(shù)學(xué)生在發(fā)表意見。課后，沈老師非常疑惑，對比自己和張老師的課堂，同樣的教學(xué)環(huán)節(jié)采用了同樣的教學(xué)設(shè)計，取得的效果差距如此之大。通過深刻反思，她意識到：一份名師的教學(xué)設(shè)計必須基于本班學(xué)生的學(xué)情特點，尤其是班級學(xué)生長期適應(yīng)了的學(xué)習(xí)方式;名師的教學(xué)設(shè)計還要與教師自身的教學(xué)風(fēng)格相匹配，再好的設(shè)計如果不能完美演繹，也只能是紙上談兵，不能有效轉(zhuǎn)化為“生產(chǎn)力”;名師的教學(xué)設(shè)計要基于學(xué)生的已有認(rèn)知和思維發(fā)展水平，本教學(xué)設(shè)計原本所設(shè)想的在一次活動中同時展示三種摸球的情況，對于三年級的學(xué)生來說是有一定難度的，因為每個小組只關(guān)注和驗證了本組的發(fā)現(xiàn)，對于其他小組的結(jié)論缺乏相應(yīng)的經(jīng)歷和體驗，所以即便聽了匯報也依舊茫然。

第二次教學(xué)，沈老師改變了張老師學(xué)生實驗的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生經(jīng)歷兩次實踐活動，第一次：每個小組的盒子里裝的都是黃色球，學(xué)生通過摸球活動體驗了事件發(fā)生或不發(fā)生的可能性，理解了“一定”和“不可能”這兩個確定性的概率;第二次：每個小組的盒子里都裝著兩個黃色球、兩個白色球，通過小組在一起猜測、驗證，讓學(xué)生體驗了事件發(fā)生的不確定性，理解了“可能”這一不確定的隨機概率，兩次活動不同層次的驗證，讓學(xué)生體驗了事件發(fā)生的不確定性，理解了“可能”;兩次活動層次清楚，學(xué)生建構(gòu)知識的思路清晰。

通過實踐反思，沈老師充分意識到學(xué)生才是課堂的主人，只有真正了解學(xué)生，才能準(zhǔn)確把握教學(xué)定位，進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)高效的課堂教學(xué)。所以說，教師要充分了解學(xué)生，以學(xué)定教，才能真正促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展，進(jìn)而教學(xué)相長。而前后兩次的實踐研究，正是基于名師的教學(xué)設(shè)計在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實踐后的反思基礎(chǔ)上的不斷深化和不斷完善，只有教師在教學(xué)中不斷反思、不斷創(chuàng)新，才能使學(xué)生向不斷積淀必備的數(shù)學(xué)素養(yǎng)這一目標(biāo)邁進(jìn)。

學(xué)習(xí)名師，東施效顰是萬萬不行的，但效他一次又何妨？模仿過了，實踐過了，才能切身感受其中的玄機。不入虎穴焉得虎子，也許說的是同一個道理。但關(guān)鍵是如果模仿失敗了，就需要去琢磨，琢磨出個道道來，讓失敗成為成功之母。